Propuesta curricular:
FORMACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA
Educación Secundaria de la Provincia de Mendoza
AESMEN
Asociación de Educadores Sociales de Mendoza
SUMARIO
Introducción……………………………………………………………………………………………….. 3
Propósitos de la Formación Para la Ciudadanía ……………………………..……… 8
Educar en habilidades para la vida…………………………………………….…….….. 9
Fundamentación ¿Qué nos proponemos?..................................... 11
La formación en competencias ciudadanas………………………………..……….……14
Gradualidad………….………………………………………………………………………………….…20
La Formación para la Ciudadanía espacio especifico …..……….…………….…..21
Encuadre Teórico…………………………………………………………………………….………...23
Encuadre Metodológico………………………………………………………….……………..…..42
Perfil del docente………………………………………………………………………………………..43
Carga horaria………………………………………………………………………..……………………43
Ejes Vertebradores…………………………………………………………………………………….44
Evaluación………………………………………………………………………………………………….50
A modo de conclusión ………………………………………………………………………………60
Bibliografía…………………………………………………………………………………………………61
(..) La primera producción, la producción más necesaria,
la producción incluso más beneficiosa para una democracia,
es la fabricación de demócratas. Es decir, producir
personas capaces de vivir, de convivir, de utilizar de
manera crítica y creadora las instituciones democráticas:
ésa es, o debería ser, la principal tarea de la democracia misma.
Fernando Savater
La formación ciudadana fue un elemento central de la educación argentina. Se expresó a lo largo de su historia en la transmisión de imágenes, valores, modelos de conducta y, de modo más manifiesto, en asignaturas específicas que dieron a conocer normas constitucionales e instituciones políticas. Hoy estas formas de inculcar civismo son consideradas insuficientes, cuando no cuestionables.
Las interrupciones de la democracia representativa en nuestro país, seguidas de la desarticulación de las funciones sociales del estado y las políticas económicas que profundizaron de forma inédita la desigualdad y la pobreza, desembocaron en las últimas décadas en una crisis profunda en la relación entre la sociedad y el Estado.
Al tiempo que los fundamentos tradicionales de la idea de ciudadanía (libertad, igualdad, justicia, solidaridad, legalidad, identidad nacional) seguían siendo proclamados en las escuelas y los libros de texto, otros agentes sociales, tales como operadores políticos o medios de comunicación, ponían en circulación nuevos términos (consumidor, gerenciamiento, gestión, competencia) que resignificaban las viejas aspiraciones democráticas en términos de mercado o las confinaban a un espacio discursivo alejado de la realidad.
La realidad puso frente a los ojos de los jóvenes, escenarios (local, nacional o mundial) en los que se desarrolla un espectáculo de acciones corruptas amparadas en la ley, pérdida de condiciones de vida en nombre del mejoramiento de la eficiencia (productiva, de servicios, etc.), acciones violentas en nombre de la democracia, competencia desigual en nombre de la igualdad o la libertad.
Esta distancia entre valores proclamados y el efectivo significado que adquirieron en la práctica, transformó las representaciones colectivas que orientan la vida en sociedad, creando espacios para la emergencia del escepticismo, individualismo o búsqueda de identidades alternativas fragmentadas, que en nada colaboran a dar sentido a la cohesión social.
Esta situación alcanzó también a las instituciones educativas, en tantos espacios cotidianos de encuentro entre la sociedad y el Estado, y muy especialmente a las escuelas del nivel Polimodal, que tienen como protagonistas a los jóvenes.
A la incertidumbre propia de la adolescencia -etapa de tránsito, de transformaciones vertiginosas y expectativas cambiantes y contradictorias- se suma la incertidumbre del contexto social y la fragilidad de los modelos de referencia. La conflictiva relación entre pasado-presente-futuro, propia de esta etapa de la vida, se agudiza frente a la dificultad de divisar un porvenir para el conjunto social, favoreciendo la ubicación en el puro presente. La imagen de fracaso de los adultos, socava su autoridad y refuerza la tendencia juvenil de identificación entre pares. La falta de vigencia de la promesa esfuerzo-recompensa sostenida por la cultura del trabajo, despoja de sentido al eje trabajo-estudio en el que se sostuvo la escuela como articuladora social. Frente al desprestigio de las instituciones públicas y la dificultad de insertarse en ellas, los jóvenes comienzan a valorar otros circuitos -incluidos los marginales o ilegales- en busca de una identidad, de construir una idea de si mismos y auto legitimarse como parte de algo que les sirva de red protectora frente a la hostilidad de un mundo que no les reserva lugar.
Frente a esta situación, es indispensable revalidar el conocimiento como bien social y la educación como derecho. Y en consecuencia, recuperar el lugar de la escuela como espacio público donde se construye consenso sobre valores de convivencia social a través de una racionalidad explícita y compartida, y donde los jóvenes encuentren instrumentos para cimentar una identidad adulta, y otorgar sentido a su búsqueda de un lugar en la sociedad contribuyendo a su transformación positiva.
La democracia, para su desarrollo, necesita de la formación de los ciudadanos con el fin de posibilitar el ejercicio de los derechos y deberes de los que estos son portadores. Y necesita de la formación por medio de la educación porque la ciudadanía es una práctica que se construye a través de un aprendizaje social vinculado a una determinada sociedad y a un modo ético de comportamiento. La educación ayuda a las personas a ser ciudadanos activos y responsables; a formar parte, en definitiva, de una sociedad cuyos miembros se caracterizan por poseer una identidad compartida.
En la actualidad, la complejidad de nuestra sociedad y los constantes cambios a los que se ve sometida, han puesto de relieve la urgencia y pertinencia de repensar los objetivos de la educación en relación, principalmente, con lo que es necesario aprender para el ejercicio de la ciudadanía y, en concreto, sobre cómo este ejercicio, consciente y activo, crítico y alternativo, individual y colectivamente asumido, puede contribuir eficazmente a construir una sociedad cada vez más cohesionada, justa y solidaria.
Han pasado veintiséis años desde que en Argentina y en Mendoza rige nuevamente un sistema de gobierno constitucional democrático. Los adolescentes y jóvenes que cursarán esta materia han nacido y crecido en democracia. En todos estos años han aprendido formas de relación entre las personas y con el Estado, han ejercitado su ciudadanía desde diferentes posiciones y en distintos contextos socioculturales, producen prácticas culturales, circuitos, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en la diversidad. Atravesados por las transformaciones socioculturales de los últimos tiempos, todos los grupos etáreos viven en una incertidumbre mayor que las mismas generaciones décadas atrás. Han mutado las sociedades, la configuración del tiempo y el espacio, los modos de organización familiar, las posiciones entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, y en particular para Argentina se ha polarizado la estructura económica de la sociedad.
Sin embargo los 26 años de vida democrática continua no parecen haberse traducido en un aprendizaje del funcionamiento del Estado. Son dos generaciones que han votado; los que tienen 32 años se educaron en democracia desde el colegio primario
Al mismo tiempo que se han construido espacios multinacionales que desdibujaron las fronteras de los Estados y se reafirmaron identidades locales, de allí que es necesario enseñar a defender y entender la identidad local y el Federalismo, pensándolo desde el interior.
El espacio Formación para la Ciudadanía apela a una visión positiva de la juventud y la adolescencia. Positiva no como idealización, visión romántica o negación de las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Todo lo contrario, es una visión positiva porque se entiende a adolescentes y jóvenes como sujetos con capacidad de poder y como portadores de derechos y obligaciones. Esta combinación hará posible avanzar en la constitución de sujetos que se autonomicen, que realicen lecturas críticas
de los contextos en que están inmersos, que establezcan lazos de solidaridad, que pretendan el cumplimiento de derechos y responsabilidades, y a los que se les ofrezcan saberes que las generaciones anteriores han desarrollado.
En la adolescencia y la juventud se produce una reestructuración de las identificaciones, se gana en autonomía, se necesita un nuevo lugar en el mundo, una ubicación que se construirá en torno a los grupos parentales de pertenencia, la clase social, las etnias, el género, las religiones o las preferencias estéticas entre otras distinciones, pero además, con el tipo de relación que construya la persona en torno a los derechos y las responsabilidades en la sociedad. Sobre este punto esta materia hace una propuesta de enseñanza y de aprendizaje: un lugar de construcción de ciudadanía en la escuela, en parte como siempre lo hizo –desde lo institucional y desde todas las materias, pero ahora además con una materia específica para este nivel, cuyo objetivo principal es la enseñanza y el aprendizaje de una ciudadanía activa.
El aprendizaje de una ciudadanía activa solo es posible a través de una enseñanza con ejercicio de ciudadanía activa. Una “didáctica de la ciudadanía” (Jelin, 1996) implica una enseñanza desde las prácticas sociales cotidianas. En la escuela y en el aula se establecen relaciones entre las personas y con el Estado. Serán en primer lugar estas relaciones las que deben realizarse desde un enfoque de derechos y en el ejercicio de una ciudadanía activa.
Entonces, en coherencia con el encuadre teórico-metodológico de la materia, debe existir una democratización de las instituciones educativas, y el aula debe ser un espacio democrático del ejercicio del derecho y la responsabilidad de enseñar, y el derecho y la responsabilidad de aprender.
La materia se organiza a partir de la elaboración de proyectos surgidos del análisis y la inscripción de las ideas, las prácticas y saberes de las y los/las alumnos/as del ciclo básico de la educación secundaria, en ámbitos del contexto socio-cultural que permitan interaccionar críticamente, direccionar y significar el diseño, la implementación y la evaluación de proyectos de prácticas de ciudadanía que se construyan en las aulas.
La articulación entre conceptos estructurantes, ámbitos y metodología de proyectos producirá el sentido escolar y pedagógico de formalizar la Formación Para la ciudadanía como materia constitutiva del currículum de la nueva educación media de la provincia de Mendoza.
La educación no puede ignorar su dimensión social, por ello los centros educativos están obligados a desarrollar, en cada persona, la capacidad de participar activa-mente, durante toda la vida, en un proyecto de sociedad, un proyecto de una persona con otras, individual y colectivo, particular y universal. Es decir, la educación forma para adquirir ciudadanía, ese rasgo esencial que caracteriza a los miembros de una comunidad que favorecen la convivencia pacífica (justicia social), se comportan según unos valores acordados (derechos humanos) y participan activa y públicamente en la búsqueda de soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales.
Tres son las dimensiones de la educación que se debe tener deben tener presente: el discurso y construcción de los valores que guían y se encarnan en las prácticas educativas (la educación es un fenómeno ético); la construcción de conocimientos y el uso adquirido de estos al servicio de los valores y de la sociedad (la educación es un fenómeno ideológico); y la capacidad de los centros para perpetuar las desigualdades o servir de instrumento de transformación para alcanzar un mundo mejor (la educación es un fenómeno político).
La ciudadanía, ser ciudadano, entraña un vínculo determinado de unas personas
con otras a través del reconocimiento de unos derechos y obligaciones ciudadanas
(status legal), la responsabilidad contraída en dicha relación (status moral) y el sentido
de pertenencia al grupo desde el respeto a la diversidad cultural (identidad intercultural)
en el seno de una sociedad abierta, compleja, plural y multicultural. De ahí que la educación, como derecho que es, tenga como misión favorecer, por un lado, el ejercicio pleno de la ciudadanía; así como, por otro, asegurar la igualdad de oportunidades proporcionando a cada cual lo que necesita para desarrollar al máximo sus potencialidades y su identidad. Ya no es sufciente, aunque sigue siendo fundamental, que la educación transmita los conocimientos cívicos tradicionales, sino que también ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía en contextos multiculturales, contribuir a la construcción de la cultura de paz (fundada en el derecho humano a la paz) y a mejorar la sociedad.
Son obvias las relaciones que mantienen “democracia” y “educación”, porque, en definitiva, ambas persiguen un mismo objetivo: la construcción social e individual de un proyecto humano cuyo instrumento es la educación. Como dice Gimeno Sacristán6 : “La educación será el instrumento para generar esa capacidad de pensarse
y dirigirse a sí mismos, propiciando el asentamiento de la cultura que habilite a los sujetos para participar realmente en la construcción social a través de la construcción de sí mismos”. No obstante, en tales relaciones (democracia/ ciudadanía y educación) deben tenerse en cuenta algunos aspectos tales como que las dos primeras nociones son conceptos múltiples, dinámicos, intersubjetivos y sociohistóricamente contextualizados, y por eso es posible que sean interpretados de diferentes formas, de manera que los contenidos educativos que inspiran no son únicos ni obvios; y, por consiguiente, estos contenidos, en estrecha relación con la función socializadora de la educación, no son exclusivos de la escuela sino que constituyen una responsabilidad de la sociedad en su conjunto
Propósitos de la Formación Para la Ciudadanía
La educación formal es el principal mecanismo de socialización secundaria en cuanto a la interiorización y aceptación de valores y actitudes positivas que hacen posible la vida en sociedad.
Teniendo la escuela como función principal la preparación de los miembros de la sociedad para la totalidad de la vida social, cabe a ella propiciar a las nuevas generaciones condiciones de acceso al conocimiento para que, como ciudadanos conscientes y activos, se conviertan en agentes de la historia.
En tanto asumen estas responsabilidades, emerge la realidad de los docentes que se enfrentan a nuevos desafíos dados por las variadas situaciones de sus alumnos en la actualidad. Estos materiales pretenden ser una herramienta que ayude en el proceso educativo entre docentes y alumnos.
Para promover la conciencia ciudadana es necesaria una acción educativa permanente y sistemática, dirigida al desenvolvimiento de hábitos, actitudes y valores ciudadanos.
Esta convicción coincide con un cambio de paradigma de la educación, pasando de la mera transmisión de conocimientos al desarrollo integral de las personas. En este sentido, UNESCO se refiere al tema de la siguiente manera:
«Para que la educación contribuya al desarrollo, es preciso que considere las diferentes dimensiones del ser humano que están estrechamente relacionadas entre sí: los aspectos afectivos y emocionales, las relaciones interpersonales, las capacidades de inserción y actuación social, el desarrollo cognitivo y el desarrollo ético y estético.»
(Citado en Mantilla, Chahín, 2005: pág. 59.)
Por otra parte, el derecho a la educación desempeña históricamente la función de puente entre los derechos políticos y los derechos sociales. Así, la escolarización se convierte al mismo tiempo en un derecho y un deber íntimamente ligado al ejercicio de la ciudadanía política.
Por ello la Formación para la ciudadanía implica:
Formal knowledge about the systems and structures involved in governing the affairs of Australians. El conocimiento formal sobre los sistemas y estructuras que participan en el gobierno tanto Local, municipal, provincial como Nacional e internacional.
And should encompass: Y debe incluir:
The basic liberal democratic values that sustain our system of government and enrich its operation. Los valores básicos democráticos que sustentan nuestro sistema de gobierno y enriquecer su funcionamiento.
Not just formal knowledge of the system of government, but an appreciation of how it works in practice and how the operations of government affect citizens. No sólo el conocimiento formal del sistema de gobierno, sino una apreciación de cómo funciona en la práctica y cómo las operaciones de gobierno afectan a los ciudadanos.
The rich diversity of Australian society, the ways that different sections of society are able to live together, and the principles that enable them to do so with tolerance and acceptance. La rica diversidad de la sociedad mendocina y nacional, las formas en que diferentes sectores de la sociedad son capaces de vivir juntos, y los principios que les permitan hacerlo con tolerancia y aceptación.
What it means to act as a citizen – the rights and responsibilities of citizens and the opportunities for exercising them. Lo que significa actuar como un ciudadano a través del ejercicio pleno de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos y las oportunidades para ejercerlos.
Aprehender habilidades para la vida
Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes socialmente productivos,
las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.
Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica política.
Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de proyectos.
Generar las condiciones institucionales que permitan extender lo aprendido en las clases más allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa. Aprehender habilidades (capacidades) para a
EDUCAR EN HABILIDADES PARA LA VIDA
Las habilidades para la vida pueden ser definidas como aquellas características del «ser» que en tanto formas de «hacer», «pensar» y «sentir» permiten a las personas vincularse socialmente de una manera tal que las relaciones que establece sean efectivas para obtener resultados positivos en el entorno social de una manera pacífica y respetuosa con los derechos y las opciones de las otras personas.
Más allá de que no existen definiciones definitivas sobre las habilidades para la vida, recogemos la clasificación difundida por la Organización Mundial de la Salud (1993), que propone un grupo de habilidades psicosociales cuyo desarrollo resulta relevante para niños y jóvenes de cualquier contexto socioeconómicos y que son las siguientes:
Conocimiento de sí mismo
Comunicación efectiva
Pensamiento creativo
Empatía
Pensamiento crítico
Manejo de emociones y sentimientos
Toma de decisiones
Solución de problemas y conflictos
Manejo de tensiones o estrés
Relaciones interpersonales
Considerando lo que implica cada una de estas habilidades, se dice que una persona es hábil socialmente cuando muestra o demuestra que –entre otras cosas– le resulta fácil relacionarse con los demás, sabe hacer amigos, afronta sin especial dificultad las relaciones y conflictos que surgen, conversa con fluidez y sin tropiezos, expresa sus puntos de vista y desacuerdos sin que los demás se sientan atacados, sabe llegar a acuerdos, se atreve a mantener opciones diferentes a las de su grupo de pares, se valora positivamente y respeta las opciones diferentes a las suyas.
Las habilidades para la vida, como todos nuestros comportamientos complejos, son el resultado del aprendizaje a lo largo de la interacción continua del individuo con su entorno. La competencia o incompetencia social no es algo con lo que se nace, sino algo que se adquiere y que se puede modificar. Sin embargo, la educación en habilidades para la vida no se basa en la enseñanza de «recetas» o prescripciones de comportamiento sino en la adquisición de herramientas específicas que faciliten a las personas un comportamiento positivo y saludable (en el sentido holístico de salud) consigo mismas, con sus pares y con el entorno en general.
Por otro lado, si bien las habilidades para la vida no equivalen a los valores (por ejemplo, solidaridad, honestidad) ni a las cualidades (por ejemplo, autoestima) de las personas, existe una relación estrecha entre la educación en habilidades para la vida y la adquisición y expresión de ciertas cualidades y valores. Si las habilidades se desarrollan positivamente permitirán poner en acción y fortalecer el conocimiento, las cualidades y los valores de cada uno. Son destrezas psicosociales que, al combinarse con valores, aportan formas sanas a través de las cuales dirigirnos y mirarnos a nosotros mismos y a los demás.
Fundamentación ¿Qué nos proponemos?
La Formación para la ciudadanía puede estar destinada no sólo a consolidar la democracia como régimen político sino también a potenciar y fortalecer el desarrollo de la democracia como estilo de vida que favorece nuestra convivencia, tomando como punto de partida el respeto de las normas , los derechos y deberes del mismo estudiante. Educar para la ciudadanía significa aprender a vivir en democracia: con la capacidad de actuar responsablemente, con valores y actitudes como la justicia, la libertad, la tolerancia, el respeto mutuo, la solidaridad, la equidad, la participación. Desarrollar La cultura del Trabajo y la consideración del bien común como así tanbien preservar el medio ambiente y el patrimonio cultural.
Ello implica crear las condiciones que hacen posible la vivencia y la práctica de dichos valores. Por lo tanto, la formación para la ciudadanía participativa y responsable es un instrumento fundamental no sólo para transmitir conocimientos o contenidos (por ejemplo, memorizar nuestros derechos constitucionales), sino principalmente para promover el desarrollo de las aptitudes necesarias para que dichos derechos y deberes se cumplan.
Es una forma de promover el compromiso con la democracia y la libertad. Por eso apostamos al desarrollo de las capacidades de los ciudadanos y a estimularlos para que participen en forma responsable en para su comunidad, sea a nivel local, regional o nacional. La democracia sólo se revitalizará cuando los ciudadanos nos convenzamos de que tenemos una palabra que decir y que hacer respetar, en el barrio, en la
Ciudad, en el departamento, en la provincia o en el país.
Según Fernando Savater:
«no están mal formados (los ciudadanos) académicamente sino sobre todo mal formados cívicamente: no saben expresar argumentadamente sus demandas sociales, no son capaces de discernir en un texto sencillo o en un discurso político lo que hay de sustancia cerebral y lo que es mera hojarasca demagógica, desconocen minuciosamente los valores que deben ser compartidos y aquellos contra los que es lícito –incluso urgente rebelarse. (...) Lo realmente malo es que la educación no va más allá, que no consigue acuñar miembros responsables y tolerantes, por críticos que sean, para vivir en sociedades pluralistas» (Savater, 1999: pág. 182).
Es imprescindible educar para la tolerancia, ya que el consenso y el disenso son dos caras de una moneda única.
La formación para una ciudadanía participativa y responsable apunta a insertar creativa y dinámicamente las personas dentro de una sociedad democrática. Se trata de lograr que la persona asuma su ciudadanía forma activa, de un modo creativo que le permita un mayor desarrollo de sí misma, y que, consecuentemente, beneficiará al conjunto de la sociedad de la que forma y es parte, ya que necesariamente el ser humano alcanza su propio bien en relación con otros, en una continua interacción.
La ciudadanía en sentido amplio implica múltiples dimensiones que se complementan y se constituyen como exigencias de ciudadanía plena. (Adela Cortina, 1997).
A continuación destacaremos los principales componentes de las dimensiones más relevantes.
· Dimensión política
Las sociedades contemporáneas se han fijado como meta fundamental la consolidación de la dinámica democrática mediante el desarrollo de procesos de extensión de la ciudadanía, incluyendo diversos aspectos que darán cuenta del grado de desarrollo de la misma.
Derecho de participación en una comunidad política.
Derechos y obligaciones constitucionales.
Compromiso activo, responsabilidad con la sociedad y el bien común.
Relaciones de poder.
· Dimensión ética (vinculada a valores)
La ciudadanía responsable implica el ejercicio de derechos y deberes, el pensarse y reconocerse como parte de algo mayor, compartiendo un marco común. Es una apuesta a un cambio para reflexionar críticamente y repensar ciertas prácticas, a reposicionarnos como sujetos responsables de nuestras decisiones, teniendo como eje la sociedad en su conjunto.
· Dimensión cívico-social
Esta dimensión remite a la inserción de las personas en un contexto sociocultural común y enfatiza la importancia de las relaciones mutuas y el modo de convivencia. Promover la ciudadanía responsable implica actuar en esta dimensión cívica y social, procurando asegurar el bien común y –al mismo tiempo revalorizando la relación educativa.
Dimensión local y Federal
Busca comprender e identificar los rasgos característicos de nuestra identidad local desde una perspectiva de país federal, sin caer en posiciones cerradas ni cerradas.
· Dimensión cultural
Se trata del patrimonio cultural común que define a la comunidad con respecto a la sociedad que la rodea. Educar para la ciudadanía implica partir del reconocimiento de la cultura en la que niñas y niños están insertos tanto a nivel nacional como local. Los modos de vida, las costumbres, la cotidianidad, se vinculan con el modo en que ejercitamos la ciudadanía.
· Dimensión intercultural
Admitir que múltiples culturas y modos de vida coexisten en una misma sociedad implica la promoción y afirmación del intercambio cultural como proyecto ético y político que se contrapone al etnocentrismo, a la intolerancia y posibles formas de estigmatización o discriminación.
· Dimensión económica
Resaltando la importancia de participar en procesos de transformación productiva con equidad, la educación en el área tributaria es un trabajo de sensibilización hacia la función socioeconómica del tributo; donde el aspecto económico se refiere al origen y a la optimización del ingreso público, y el aspecto social se refiere al origen y a la aplicación de los recursos en beneficio de la población.
Estos aspectos están relacionados con las otras dimensiones al incorporarse la contribución al bien común como contrapartida de los derechos ciudadanos en un marco de justicia y equidad.
· Dimensión ecológica
Esta dimensión implica analizar la estrecha relación que existe entre los seres humanos y su ambiente. El respeto y el cuidado del entorno y a los recursos donde se desenvuelven las personas, sumado a la importancia de una buena calidad de vida, constituyen un importante eje de acción ciudadana.
La Formación en competencias ciudadanas
El espacio curricular Formación para la ciudadanía no priorizara ni se debe centrar en contenidos sino la adquisición de competencias ciudadanas por parte de los estudiantes.
En el contexto de un mundo globalizado es necesario replantear la Formación para la ciudadanía y la democracia, que se imparte en las instituciones educativas. Más que tener una cátedra de cívica, es importante generar un espacio de reflexión dentro de las aulas en el que se fomente el desarrollo de las competencias ciudadanas a través del análisis de las relaciones cotidianas que viven los estudiantes.
Frente a los problemas que vive una sociedad como la mendocina, entre los cuales se cuenta la violencia, la cultura del facilismo. la corrupción, y la resignación ante la corrupción, la democracia clientelar y el populismo, el sistema educativo debe toma parte activa contribuyendo a la formación de nuevos ciudadanos que promuevan la tolerancia, la cultura del trabajo , el cuidado , el respeto, la solidaridad, la participación democrática conciente y madura, la igualdad y la convivencia pacífica.
Las competencias ciudadanas son las capacidades para actuar eficazmente en una situación definida, haciendo uso de los conocimientos pero sin limitarse sólo a ellos.
Para hacer frente a una situación de manera óptima, en general se necesita hacer uso de y asociar varios recursos cognitivos complementarios, tales como los conocimientos.
Estos conocimientos se construyen y acumulan a través de la formación y experiencia personal del individuo y siempre están presentes en todas nuestras acciones.
De allí que las competencias ciudadanas serian los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, honesta, pacífica e incluyente
Las competencias ciudadanas van más allá de los conocimientos, son operaciones mentales complejas como: relacionar, recordar oportunamente, interpretar, asociar, inferir, tomar decisiones, inventar o encontrar soluciones a situaciones problemáticas de acuerdo con saberes específicos.
Estas competencias se crean a partir de situaciones de interacción, transferencia y movilización de los conocimientos, y a su vez éstos son enriquecidos y consolidados.
Definitivamente, conocimientos y competencias no se pueden desligar la una de la otra, para la elaboración de un currículo será necesario tener en cuenta estos dos conceptos, para el éxito en la formación de individuos integrales, dignos de una sociedad competente.
El enfoque por competencias trae consigo muchos retos para el docente. La labor del docente es saber cómo articular el desarrollo de las competencias trasversales o generales con las particulares en su asignatura, y para esto debe considerar el tipo de contenidos, metodologías y formas de evaluación que va a desarrollar en su materia.
Las competencias ciudadanas están organizadas en tres ámbitos:
1. convivencia y relaciones pacíficas;
2. Comprensión, participación y responsabilidad democrática; y
3. pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
Estos ámbitos siempre enfocados a la promoción de una convivencia basada en el respeto por el ser humano y así en el respeto de los derechos humanos y por ende de la dignidad humana, basados en una ley de tolerancia, pero no malinterpretada como total aceptación de situaciones que vulneren los derechos fundamentales.
Dichos ámbitos se componen de diferentes competencias a saber: 1. cognitivas, 2. emocionales, 3. comunicativas y 4. algunas competencias integradoras, cuyo objetivo es servir de canal entre las demás.
Las competencias cognitivas se entienden como la toma de perspectiva, la capacidad de tomar el papel del otro en determinado conflicto.
Las competencias emocionales requieren el reconocimiento y el buen manejo de las emociones individuales. Y las competencias comunicativas el poder escuchar y comprender a mis semejantes y a la vez transmitir los propios puntos de vista.
Un ciudadano competente, es una persona que posee dichas competencias y que en cierto momento es capaz de utilizarlas para la resolución de conflictos o simplemente para llevar adelante una ciudadanía plena que le posibilite poner en practica sus derechos y deberes de manera conciente.
TIPOS DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
Para la formación ciudadana es indispensable adquirir ciertos conocimientos específicos, pero también ejercitar diferentes competencias ciudadanas. Estas son:
Competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras.
Cognitivas las competencias cognitivas se refieren a una serie de capacidades mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano, tales como: la capacidad para ver la misma situación desde el punto de vista de las otras personas involucradas, la capacidad de reflexión y análisis crítico y la habilidad para identificar las consecuencias que podría traer una decisión.
Emocionales las competencias emocionales son aquellas habilidades necesarias para identificar las emociones propias y las de los demás, para así responder constructivamente ante éstas. Un ejemplo de ello, es reconocer los sentimientos de dolor o rabia y tener empatía frente a lo que sienten los demás
Comunicativas las competencias comunicativas son las habilidades requeridas para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar y comprender los argumentos ajenos a pesar de no compartirlos, y la capacidad para expresar con claridad, firmeza y sin agresión los propios puntos de vista.
Integradoras las competencias integradoras reúnen en la acción misma todas las demás. En el caso específico del manejo de conflictos pacífica y constructivamente, se requiere integrar las competencias cognitivas como la habilidad para generar ideas y opciones creativas, las competencias emocionales como la autorregulación de la rabia y las competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los propios intereses.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
Debe entenderse la palabra desarrollo como el proceso de “aprehensión” y práctica de estas competencias.
Para el ejercicio de la ciudadanía no sólo se requiere poseer conocimientos, sino desarrollar unas habilidades que ayuden al individuo a tener buenas relaciones con los demás integrantes de su comunidad. Estas habilidades se refieren a:
• la capacidad de comunicarse generando diálogos argumentados (competencia comunicativa).
• la capacidad de “ponerse en los zapatos del otro” (competencia cognitiva).
• la capacidad de sentir y comprender los problemas que sufren los otros (competencia emocional).
• La capacidad de participar en procesos de organización y movilización ciudadana (competencia integradora).
En síntesis, un buen ciudadano debe poseer una capacidad de comunicación, capacidad de entender al otro, capacidad de sentir lo que siente el otro y comprender su situación; debe tener claro que es sujeto en la medida que se relacione con el otro.
La alteridad, entendida como la capacidad ética de reconocer al otro como un legítimo otro, es el componente básico de una educación ciudadana.
El respeto a esa alteridad es una actitud fundamental que debe ser desarrollada por cualquier persona que desee ser competente en una sociedad.
La formación para la ciudadana debe crear condiciones en las cuales una persona sea capaz de mirar, escuchar y sentir al otro, siempre enfocados en el objetivo de formar sujetos conscientes de sus derechos, capaces de argumentar, razonar y generar confianza en todas las situaciones.
Ser un buen ciudadano no es un asunto que depende exclusivamente del conocimiento ( éste juega un papel central y necesario, pero no suficiente), sino, principalmente, de las habilidades para relacionarse con otros: es aprender a ser competente en las relaciones personales y sociales; es desarrollar habilidades – cognitivas, emocionales y comunicativas – que se pueden afinar en los estudiantes por medio de ejercicios, de prácticas y de reflexiones sobre las decisiones y las acciones dentro de ambientes propicios
PEDAGOGÍA DE L AS COMPETENCIAS CIUDADANAS
Esta formación ciudadana debe ser impartida en la escuela; se puede aprovechar la vida escolar para la formación cívica y ética, y en la ciudad o la comunidad inmediata )entiéndase el barrio la calle, la localidad donde el estudiante vive), ésta entendida como el lugar propicio para la creación colectiva de un espacio de trabajo de los conciudadanos, es decir de individuos que reconocen en sus congéneres las diferencias sociales, pero que son capaces de respetarlas y aceptarlas.
La escuela juega un papel definitivo puesto que una de sus funciones más importantes es la de desarrollar competencias en todos los ciudadanos para ser libres, para valorar la diversidad, para vivir en paz con otras personas y para participar competentemente en diferentes esferas de acción social y del proceso democrático.
DIDÁCTICA DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS
La propuesta para llevar a cabo esta experiencia educativa debe ser congruente y consistente, basada en una pedagogía democrática, crítica y dialógica, teniendo como base unos principios, fines y valores. Para ello se hace necesario fortalecer conocimientos ciudadanos y los aspectos emocionales y éticos, el fortalecimiento del compromiso con la realidad inmediata , departamental, provincial del país y la comprensión de la existencia de los otros en cada persona, creando ambientes adecuados y utilizando procesos sistemáticos de reflexión – acción – reflexión, planteando situaciones problema y pidiéndole al estudiante que sugiera soluciones creativas y efectivas.
Se propone adoptar un esquema para la formación para la ciudadanía en el cual confluyen tres saberes valiosos: el saber que tiene el estudiante en su experiencia cultural y cotidiana; el saber profesional y empírico que tiene el docente a través de su práctica pedagógica y comunitaria; y, el saber que proviene diariamente del desarrollo y avance de la ciencia política, la filosofía, la sociología y el derecho.. Estos tres saberes se entrecruzan para generar debates y reflexiones contextualizadas.
Este proceso de formación se lleva a cabo en un ambiente de relaciones democráticas en donde el profesor desempeña un papel de tutor o acompañante. No se trata de imponer supuestas “verdades”, sino de admitir cuestionamientos, generar consenso y disenso sobre la realidad estudiada.
EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS
Las competencias ciudadanas no se promueven con discurso, obligándolos a estudiar de memoria el preámbulo de la constitución, o diciéndoles a los estudiantes que tienen que respetar a los demás y que tienen que ser solidarios. Mas bien, creando oportunidades para la comprensión (lo que no excluye el uso de la memoria) para que sean solidarios, organizando actividades que necesariamente hagan que los estudiantes evidencien sus competencias y las pongan en práctica.
• Definición de estándares básicos y obligatorios de competencias ciudadanas. Los estándares se definen como criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho todos los niños y adolescentes de toda la provincia en las distintos modalidades de la educación media . Las competencias ciudadanas se refieren al conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Son el punto de referencia de lo que un(a) estudiante puede estar en capacidad de saber, saber hacer y saber ser, para poder participar constructivamente en una sociedad democrática. Se refieren a saber interactuar de manera que promuevan la convivencia y el respeto por los derechos humanos y contribuyan al bien común.
GRADUALIDAD
Este diseño curricular es único y obligatorio para 1º, 2º, 3º ,4º y 5 º (6º) año de la Educación Secundaria, en todas sus modalidades incluida la educación Técnica y la Educación media de Jóvenes y Adultos.
Según especialistas, profesores y adolescentes, la materia que debería transmitir y entrenar en el ejercicio de la ciudadanía ha ocupado un lugar residual en la currícula de la educación media de la Provincia de Mendoza en los últimos tiempos. Y esto se veía agravado en los contenidos que se enseñaban pues muchas veces no existían contenidos comunes obligatorios, ya que los docentes según su formación profesional seleccionan unos contenidos o descartan otros. De esta manera los programas "no garantizaban un aprendizaje común y mínimo en el largo plazo de los contenidos mínimos de la convivencia civil y republicana.
De allí que proponemos un currículo único, con contenidos y competencias mínimos obligatorios
Formación para la Ciudadanía se concibe como una materia no graduada para los dos primeros años de escolaridad secundaria. Se pretende que las propuestas de trabajo unan a los estudiantes según los intereses, preocupaciones y saberes que tengan en común o acuerden abordar, y no según su año de escolaridad, sin abandonar por ello contenidos obligatorios y comunes para todas las escuelas de educación media de Mendoza. Una vez implementada la materia en los dos años de la educación secundaria los proyectos podrán ser diseñados, implementados y evaluados por estudiantes pertenecientes al 1º y/o 2º año, pudiendo agruparse por proyectos y no necesariamente por compartir el año o la sección.
La incorporación de la Formación para la Ciudadanía como espacio especifico
La incorporación de la Formación para la Ciudadanía dentro de la nueva organización curricular de la educación secundaria tiene como propósito principal implementar un espacio especifico e independiente diseñada desde un enfoque de la construcción de competencias ciudadanas, que incluya las prácticas, saberes e intereses juveniles en la escuela, y proyecte un ejercicio activo y crítico de la ciudadanía.
Para ello:
• Se concibe a niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos y obligaciones, es decir como ciudadanas y ciudadanos.
• Se entiende ciudadanía como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado.
• Se reconoce que las prácticas de las y los adolescentes y jóvenes son prácticas ciudadanas en tanto son modos de inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad, implican formas de relación entre sujetos y con el Estado.
• Se enfoca el análisis crítico de los contextos socioculturales y las condiciones de diversidad y desigualdad que lo constituyen desde una perspectiva de derechos.
• Se pretende proyectar acciones colectivas de ejercicio y exigibilidad de derechos y responsabilidades.
En el mundo desarrollado, la forma en que los países interpretan e imparten la educación ciudadana es variada. Algunos la adoptan como una materia independiente, un segundo grupo la integra a otras materias tales como historia, geografía, educación religiosa o filosofía, en tanto un tercer grupo opta por enseñar ciudadanía bajo un enfoque transversal incluido en todo el currículo. Otra forma es dedicar todo un día o incluso una semana a la ciudadanía.
En Mendoza el diseño curricular anterior vigente a partir de la Resolución 149 del año 2005 para la educación media adoso algunos contenidos de Formación Ética y Ciudadana a Historia en 8vo y 9no año de la EGB3, Estos contenidos ,supuestamente, debían ser “integrados horizontalmente a Historia, desde una perspectiva dinámica comprensiva de los procesos que conforman y conformaron la Nación “ Mientras que en Polimodal se estableció 3 horas cátedras independientes de Formación Ética y Ciudadana en el último año de algunas modalidades.
El resultando de dicha reforma fue, a nuestro entender, un rotando fracaso ya que los docentes de historia que hoy imparten Ciencias Sociales Historia y Formación ética y ciudadana en 8vo y 9no año de la EGB3 en Mendoza han otorgado un valor secundario (por no decir mínimo) a los contenidos de formación ética y ciudadana priorizando contenidos netamente históricos. Es decir se en forma fáctica se ha eliminado o por lo menos postergado a un lugar residual los contenidos referidos a la formación de ciudadanos. En Polimodal el espacio se diluía ya que no resultaba suficiente establecer una sola asignatura en un curso único al término de la educación media cuando los alumnos ya tienen formados sus esquemas de pensamiento. Los conceptos, habilidades y actitudes se aprenden más profundamente si son trabajados en forma creciente y reiterada, aplicándolos en distintos contextos, niveles y en grados crecientes de complejidad.
De allí que creemos que es fundamental que la Formación para la Ciudadanía deba aparecer como un espacio curricular especifico e independiente en la nueva educación secundaria de la provincia de Mendoza.
Es necesario previamente señalar que diversos estudios internacionales apoyan el supuesto cunicular sobre el cual basamos nuestra propuesta para la reforma en curso en nuestra Provincia, en tanto que la formación ciudadana debe instituirse a lo largo de la vida escolar como espacio curricular específico y transversal a todos los otros
Acorde con lo señalado, en el currículum de la Reforma en la educación media de la provincia correspondería establecer que la formación ciudadana debería estar presente desde el primer año de la nueva escuela media mendocina hasta el ultimo año, en todas las modalidades, estableciéndose una serie de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios desde 1° año a 5° año de la Nueva Educación Media.
ENCUADRE TEÓRICO
Ciudadanía
a. Definición conceptual
Se entiende CIUDADANÍA como:
• Conocimiento de derechos, deberes y responsabilidades individuales y colectivas, y exigibilidad de su cumplimiento,• reconocimiento de todas las personas como ciudadanos, igualdad ante la ley y respeto de la diversidad,
• expresión de la propia pertenencia a una determinada comunidad política, condición que incluye, inscribe, inserta, interpreta a los sujetos en comunidades de pertenencia, responsabilidad mutua,
• Construcción socio-histórica,
• Práctica social inmersa en relaciones de poder (por lo tanto el conflicto es constitutivo de dicha práctica),
• Modo que adquiere el vínculo entre los sujetos (individuos y colectivos), las organizaciones y el Estado,
• Capacidad de los sujetos y acción política para influir, incidir, intervenir y transformar los contextos socioculturales,
• Condición que reconoce igualdad, pero que se ejerce en nuestro país en una sociedad estructura-da en la desigualdad, con lo cual la ciudadanía no es per se una condición práctica de igualdad, sino que su ejercicio debe construirse en pos de la igualdad y la justicia social,
• Posibilidad de exigibilidad de derechos, es decir, implica el avance en una agenda de expansión de derechos.
Los estudios sobre ciudadanía remiten todos a Thomas H. Marshall, autor que en 1950 publicó Ciudadanía y clase social sistematizando la historia de la construcción de ciudadanía y proponiendo un concepto que se tornó en referencia obligada para el tema. Para Marshall la ciudadanía es “un estatus asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad, todos los que posean dicho estatus son iguales con respecto a derechos y deberes” (Marshall, 2005). Esto supone pensar a los sujetos como ciudadanos con pertenencia a una comunidad que tiene una organización estatal, con una base territorial (lo que se conoce como el Estado-nación), que asegura estos derechos y obligaciones.
Esta definición habla de una condición ciudadana otorgada desde el Estado, pero cuya constitución es producto de luchas sociales a lo largo de la historia. Partiendo de este punto Marshall desarrolla la historia de la construcción de la ciudadanía separando el análisis en tres elementos: civil, político y social; donde se avanza en un camino de expansión de derechos que se inicia en la conquista de los derechos civiles en el siglo XVIII (llamados por esto derechos de primera generación), de los derechos políticos en el siglo XIX (de segunda generación), y de los derechos sociales en el siglo XX (de tercera generación), a los que se suman los derechos ambientales y culturales que se encuentran en proceso de mayor reconocimiento en la actualidad.
El autor describe que el elemento civil está compuesto por los derechos necesarios para la libertad individual de la persona, libertad de palabra, pensamiento y fe, derecho a poseer propiedad y concluir contratos válidos, y el derecho a la justicia. El elemento político refiere al derecho a participar en el ejercicio del poder político, como candidato y como elector. Finalmente con elemento social se refiere a toda una variedad de derechos, desde el derecho a una medida de bienestar económico y seguridad hasta el derecho a compartir la herencia social y llevar una vida acorde a las pautas que prevalezcan en esa sociedad (Marshall, 2005).
Sobre la historia de la construcción de ciudadanía en Argentina, Landau (2003) relata que los derechos civiles comenzaron a gestarse con la revolución de 1810 aunque tuvo que pasar más de un siglo para que fuesen extendidos plenamente a las mujeres. Los derechos políticos se sancionaron plenamente recién con la Ley Saenz Peña en 1912 para los varones mientras que las mujeres debieron esperar hasta la llegada del peronismo y la sanción del voto femenino en 1947. Y por último, los derechos sociales fueron sancionados con la elaboración de la Constitución de 1949 (el artículo 14bis fue mantenido en la reforma de 1957) y se fue consolidando un Estado fuerte (modelo del Estado de Bienestar) hasta su entrada en crisis en la década del 70 y quiebre en la década del 90. En dicho contexto el país ratificó e incorporó en su Constitución Nacional tratados internacionales que reconocen los derechos de niñas, niños y adolescentes y existe un avance hacia la implementación de políticas con acuerdo al derecho legislado en los últimos años, tal como se explicó en párrafos previos. Cabe recordar que en Argentina no hubo una trayectoria continua de pleno ejercicio ciudadano, no sólo por la diferencia que existe entre el dictado del derecho y su cumplimiento efectivo –situación que continúa hasta el presente y que es común a todos los países–, sino porque la historia nacional cuenta con varios momentos de suspensión de derechos, principalmente al interrumpirse los gobiernos electos por la imposición de gobiernos dictatoriales, lo que llevó a un recurrente cercenamiento de la vida democrática.
En los últimos años la continuidad –no sin sobresaltos– de gobiernos constitucionales e instituciones democráticas brinda el escenario apropiado para avanzar en un proceso de articulación entre los poderes en que se organiza el gobierno del Estado argentino: legislativo, ejecutivo y judicial, para dictar norma jurídica, reglamentar y ejecutar políticas públicas en acuerdo, y controlar y exigir el cumplimiento de derechos y responsabilidades.
La expansión del horizonte democrático genera las condiciones para un cambio en los roles y las actitudes de los diferentes actores del sistema educativo. El fomento del ejercicio activo de la ciudadanía en el contexto escolar, y la asunción del enfoque de derechos como enseñanza y como aprendizaje son el marco para abordar la ciudadanía en el aula en términos de ponerla en práctica: ejercitar, practicar, construir ciudadanía. Se requiere una coherencia teórica, metodológica e instrumental entre la concepción de ciudadanía activa descripta en este Diseño Curricular y el modo de establecer relaciones de enseñanza y de aprendizaje en el aula.
En este contexto la concepción de ciudadanía que asume esta materia es lo que se denomina desde los estudios específicos, ciudadanía “activa”, “emancipada” (Bustelo, 1998), “proactiva” o “activa crítica” (Sinigiglia, Borri y Jaimes, 2006). Cada uno de estos términos tiene un desarrollo socio-histórico particular, responde a condiciones de producción de conocimiento específicas y a acciones políticas singulares, pero se considera que no entran en contradicción uno con otro, sino que se complementan en sus definiciones o amplían sus incumbencias –principalmente la ciudadanía activa, en pos de la acción política para la transformación social.
Corresponde alejarse de visiones que emparentan la ciudadanía únicamente con lo normativo (el estatus legal) porque no permiten visualizar el proceso sociohistórico de construcción como un entramado conflictivo de definición de derechos y obligaciones, de generación de condiciones para su cumplimiento y de control de su observancia efectiva entre los sujetos, sus organizaciones y el Estado. Se la entiende entonces en tanto derecho que debe renovarse constantemente y no como un catálogo restringido de derechos y obligaciones. De esta manera se evita el peligro de interpretar la ciudadanía en sus aspectos meramente formales y se avanza hacia una perspectiva más amplia donde el concepto “hace referencia a una práctica conflictiva vinculada al poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué, al definir cuáles son los problemas comunes y cómo serán abordados” (Jelin, 1987:211).
La ciudadanía es vista como “el conjunto de prácticas (jurídicas, políticas, económicas
y culturales) que definen a una persona como miembro competente de una sociedad.
Prácticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen en la distribución de recursos accesibles a distintas personas y grupos sociales”
(Kessler, 1996:143).
En coherencia con lo anterior, en la materia Construcción de Ciudadanía no se trata de “instruir” sobre “cómo ser ciudadano” o “cómo ser ciudadano cuando se sea grande” porque ya se es ciudadano. La condición de ciudadanía está otorgada por el hecho de ser humano, con base en los derechos humanos las y los “chicos” también son ciudadanos. Tampoco se trata de enseñar “cómo ser un buen ciudadano”, porque los criterios de legalidad y legitimidad son también negociados, impuestos y/o resistidos. Es decir, corresponde en esta materia colocar en discusión aquello que históricamente se ha definido como “el buen ciudadano” para reconstruir un sentido de comunidad política. Esto no encierra la idea de la inexistencia de criterios entre lo que cada comunidad define o entiende como lo bueno o lo malo, sino que en términos de historización de la construcción de ciudadanía es conveniente cuestionar y conocer qué se ha definido como ciudadano, ciudadanía, y “buena ciudadanía” en cada tiempo y lugar.
Se trata de ejercer la ciudadanía a través de la escuela, de reconocerse como ciudadana y ciudadano, de luchar para ser reconocida/o como tal, de exigir el cumplimiento de derechos y responsabilidades, y de accionar para una agenda de expansión de derechos. Esta perspectiva que otorga primacía a vislumbrar los procesos de agencia y reconocimiento de las y los jóvenes desde un enfoque de derechos, pone en jaque los supuestos de la igualdad normativa, las prácticas adultocéntricas y el principio de qué es ser un “buen ciudadano”. Dicho en otros términos se pretende un doble análisis crítico, por un lado acerca del ejercicio de derechos y responsabilidades, y por el otro, sobre lo que se concibe como derecho y como responsabilidad (la cuestión de la legalidad y la legitimidad).
Sin intención de agotar la descripción de las clasificaciones existentes se presentan a continuación aspectos que son de utilidad para el trabajo en el aula. Las dimensiones, planos, propuestas y posibilidades de ejercicio de la ciudadanía que se describen son nociones para efectuar el análisis y la interpretación de la construcción de ciudadanía y la posición de los sujetos en los contextos socioculturales. Su comprensión y apropiación permitirá un mayor nivel de abstracción y una reflexión más compleja, sobre las situaciones que los estudiantes y docentes hayan acordado abordar como proyecto dentro de un determinado ámbito.
• Dimensiones de la ciudadanía, generalmente refieren a:
- Dimensión individual: Se remite a la vocación y compromiso personal y autónomo, el empoderamiento, la convicción, las voluntades personales y la conciencia individual.
- Dimensión colectiva: Refiere al accionar colectivo, las organizaciones, instituciones, grupos y la comunidad. (Muñoz, 2006)
• Planos de la ciudadanía, cuyas diferencias no son de oposición sino de complementariedad (como si fueran dos partes de la ciudadanía):
- “Ciudadanía normativa: es aquella que se pone en juego en el ejercicio de derechos y cumplimiento de obligaciones a partir de la existencia y el funcionamiento de las leyes, de la Constitución y las normas.
- Ciudadanía sustantiva: es aquella en la que se efectiviza la pertenencia a una comunidad democrática, el derecho a la participación y las condiciones de vida necesarias para desarrollarse socialmente en igualdad y libertad. Se ejerce, se ejercita, cuando participamos para defender o hacer valer nuestros derechos, diseñando, decidiendo y eligiendo soluciones colectivas. (…) Toma como referencia central las normas y leyes existentes, que permiten un marco de referencia común a los habitantes de un mismo país o región, pero al ser ejercida y tener como condición necesaria la democracia, se propone su análisis crítico y la posibilidad de intervenir en debates y conflictos con el fin de mejorarlas o proponer modificaciones cuando sean necesarias.
La ciudadanía sustantiva supone entonces la efectivización del derecho a la articipación, y tiene ver directamente con la calidad y las consecuencias de esa participación y con las condiciones políticas que sea posible” (Sinigaglia, Borri y Jaimes, 2006:14-15).
• Un tercer grupo de nominaciones son las que refieren a los modos de ejercer la ciudadanía de normas construidas desde la posición de los sujetos, es decir, a la propuesta de acción de la ciudadanía sustantiva sobre la base de la ciudadanía normativa.
- Ciudadanía activa, se basa en el reconocimiento de la capacidad de acción de los sujetos haciendo hincapié en la responsabilidad personal y la participación, y reforzando la de reciprocidad en derechos y obligaciones entre el individuo y la comunidad, así como corresponsabilidad en la garantía del cumplimiento de deberes y obligaciones.
- Ciudadanía activa crítica, “promueve la organización y participación en el ámbito público y político de una manera deliberada y junto con otros ciudadanos, en base a un conocimiento que el garante principal de los derechos y bienestar de la población es el Estado (Sinigaglia, Borri y Jaimes, 2006:16).
Los dos modos antes descriptos (que no son opuestos sino complementarios) se basan en la acción política de los sujetos, en la participación efectiva y la capacidad de poder intervenir en lo social para el ejercicio pleno de los derechos y obligaciones establecidos y a establecer. Pero el segundo término agrega un plus, por un lado en tanto mirada crítica de la situación de derechos que se viven, y por otro porque conlleva una toma de posición de los sujetos en la esfera pública reclamando políticas de Estado que garanticen las condiciones para el cumplimiento de derechos y obligaciones. La exigibilidad no está colocada solo en el sujeto, ni en la organización de la sociedad civil, sino en su interacción con el papel indelegable que tiene el Estado como garante de ciudadanía plena.
• Un cuarto grupo de términos refieren a descripciones de la ciudadanía y sirven para caracterizar los modos en que está siendo construida. Es decir, para dar cuenta de las posibilidades de su ejercicio, de las condiciones necesarias que han sido logradas, otorgadas o negadas para dicho ejercicio, y de la existencia en nuestra sociedad –y en muchas otras– de un reconocimiento diferencial de derechos y obligaciones que se sustenta en desigualdades de clase, género, edad, etnia, “raza” o grupo de pertenencia (por la lengua, por el estilo cultural, por el lugar donde se vive), y articula procesos de discriminación, segregación y/o explotación, entre otros.
Generalmente desde las posibilidades del ejercicio de la ciudadanía son presentadas como:
- Ciudadanía emancipada. Es descripta como “la conquista social de la esfera pública por encima del interés individual, por los mismos actores sociales” (Muñoz, 2006:178); en palabras de Bustelo “la igualdad de status no significa necesariamente igualdad de poder. Por lo tanto los derechos sociales fueron concebidos como habilitaciones para la lucha y esencialmente, su concreción es una conquista” (1998), y de ahí la caracterización o la puesta en valor de la fuerza emancipadora de la acción ciudadana.
- Ciudadanía asistida. Describe las situaciones de inaccesibilidad principalmente a los derechos sociales, y por lo tanto que esos sectores sociales deben ser asistidos por políticas públicas focalizadas, porque carecen o tienen baja acumulación de capital social, cultural, económico.
- Ciudadanía restringida. Refiere a los derechos conculcados, la obturación o imposibilidad del ejercicio de la ciudadanía plena.
- Ciudadanía de baja intensidad. Se la entiende como inclusión no integrada del sujeto. Describe una situación de exclusión en el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, fundamentalmente porque los ciudadanos participen limitadamente en la esfera pública en contextos de “democracias delegativas” (O´Donnnell, 2004). Estas últimas nominaciones remiten directamente a una tensión que es inherente al desarrollo de la ciudadanía en las sociedades modernas. Se trata de la paradoja de la ciudadanía como principio de igualdad en una sociedad con desigualdades, y además, de cómo la definición de la condición misma de ciudadanía provoca desigualdad. Cuestión que fue explicada para el caso de adolescentes y jóvenes en una sección anterior, pero que otro ejemplo lo constituyen los derechos sociales que dieron estatus legal al sentido de igualdad de derechos en acceso a educación, vivienda, salud, pero no se pudo asegurar la práctica igualitaria de los mismos. El derecho a una vivienda digna está reconocido, pero no todas/os los ciudadanos tienen una vivienda, y muchos menos una vivienda digna. El ejercicio de este derecho está mediado por la posición de clase (la ubicación en la estructura desigual). Este simple ejemplo sirve para explicar que el dictado de la norma no asegura el cumplimiento del derecho, aunque sí reconoce la igualdad de las personas en sus derechos. La desigualdad en el ejercicio del derecho es evidente. Esto deberá ser analizado para cada situación que se escoja abordar. Hay que partir de entender que la condición de ciudadano puede ser igualitaria (o iguala en un sentido de pertenencia a una comunidad política), pero que dependerá de otras variables su ejercicio efectivo, de allí la necesidad de identificar la inequidad y las posibilidades de construir un camino hacia la equidad. La clave de lectura de la ciudadanía en esta materia es en su articulación con las condiciones de desigualdad y diversidad en que se organiza la sociedad y la cultura.
En este sentido una concepción bastante extendida que incumbe particularmente a los jóvenes, y a la que se hizo referencia en páginas anteriores, es la que concibe la ciudadanía solamente como adquisición de derechos políticos. Desde este lugar sólo con la mayoría de edad, y luego el derecho a ser elegido representante, se está pensando en ciudadanos, así se reduce la ciudadanía a los derechos políticos como estatus legal y se establece un paralelo entre ciudadanía y adultez haciéndolos funcionar como sinónimos y negando la condición ciudadana a los “menores”.
La ciudadanía se ha construido a lo largo de la historia en un camino de ampliación de derechos y responsabilidades, desde los derechos políticos, civiles, sociales y finalmente en las últimas décadas, se discuten los derechos culturales. El establecimiento de derechos y responsabilidades no es de una vez y para siempre, sino que se transforma por la acción política de los sujetos. Hoy las y los jóvenes reclaman derechos o se les reclaman responsabilidades que no estaba previsto se constituyeran en espacios de disputa de legalidad o de reconocimiento en tiempos pasados, por ejemplo el derecho al libre acceso a la información, a las conexiones en la red o la responsabilidad de decisiones sobre su cuerpo. Y también siguen exigiendo el cumplimiento de derechos y responsabilidades que se han reconocido hace mucho tiempo, pero cuyo ejercicio no es pleno, por ejemplo a tener las mismas condiciones laborales que un adulto, a no ser golpeado o maltratado, a ser atendida su salud, entre otras.
Hay múltiples ejemplos de ejercicio de ciudadanía juvenil en la vida cotidiana, propuestas de las y los adolescentes y jóvenes que deben ser analizadas y dimensionadas en su justa medida, aportando al conjunto de la sociedad renegociaciones que profundicen y escriban nuevos caminos en el ejercicio ciudadano.
b-Lo que debe hacer el docente desde esta concepción de ciudadanía
“La ciudadanía empieza por casa” es una frase que resume la práctica docente esperada. Se trata de generar estrategias pedagógicas que permitan el ejercicio de la ciudadanía en el aula y en la escuela.
Si bien durante los últimos años las prácticas de las y los estudiantes han cobrado mayor relevancia dentro de la escuela (se ha propiciado la creación de consejos de aula, acuerdos de convivencia, centros de estudiantes, etcétera), todavía están lejos de instalarse efectivamente un funcionamiento democrático en la dinámica escolar cotidiana. En este sentido es posible pensar que no basta con instituir normativamente un espacio para que éste sea apropiado por el estudiantado, los docentes, directivos y supervisores. Dicho en otros términos, la creación de figuras organizativas escolares donde pueden participar los estudiantes no garantiza por sí sola esta participación.
La y el docente debe asumir una perspectiva que le permita:
- Asegurar y enseñar las condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para participar.
- Generar una actitud de escucha atenta y respetuosa, respetar la voz y las opiniones de todos y todas, el reconocimiento de los compañeros como voces autorizadas y legítimas, la no descalificación por atributos personales o comunitarios, lograr y respetar acuerdos por mayoría (por ejemplo, aunque estén en contra de la opinión individual).
- Transformarse en un interlocutor válido. Al ser objetivo de la materia que el/la alumno/a aprenda a ejercer sus derechos y responsabilidades en la práctica, debe reverse la forma de la escolarización, porque hay que pensar y accionar para la construcción de un vínculo democrático entre individuos desiguales. Para ello ambas partes de la relación pedagógica deben reconocerse uno a otro como otros legítimos: por un lado la/el joven debe ver en la/el docente un interlocutor válido, y por otro, la/el docente necesita reconocer a las y los adolescentes y jóvenes como sujetos con capacidades, saberes, derechos y responsabilidades.
Desde esas posiciones de reconocimiento mutuo de capacidades podrán emprender proyectos colectivos.
- Tener claridad como agente público que el garante primero y último de los derechos es el Estado.
Lo que se espera que los/las alumnos/as puedan hacer progresivamente con esta concepción
Los/las alumnos/as deben asumir la condición ciudadana como un poder hacer, que les permita intervenir efectivamente en el contexto sociocultural y en las relaciones sociales de manera tal que puedan resignificar sus vínculos con otras personas, grupos, organizaciones, instituciones y el Estado, a partir de la comprensión de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho. Deben atravesar experiencias de formas organizativas para el logro de objetivos comunes, que entiendan el orden democrático con derechos y responsabilidades, y la posibilidad de accionar políticamente por la exigibilidad de derechos y responsabilidades, en un conocimiento de los canales y mecanismos de demanda en la búsqueda del ejercicio y la garantía de sus derechos y responsabilidades, como sujetos y como comunidad, que genere mayor autonomía.
Percibir a los Derechos y Deberes en niños y adolescentes como co- principios, inseparables que se fundamentan y necesitan mutuamente
Hoy en día es habitual escuchar hablar sobre los derechos fundamentales de la persona. Es evidente que debemos promover el respeto y la protección de las garantías y libertades que pertenecen a cada hombre, en cuanto expresión de su naturaleza propia. Nos referimos acá a la ley natural, a aquel conjunto de principios que vienen señalados en la misma naturaleza del hombre y que deben por éste ser cumplidos en pos de alcanzar aquel fin que le es propio. Es esta ley no escrita la que pone de manifiesto que los derechos naturales de cada hombre son la declaración de su dignidad intrínseca en cuanto persona, es decir, en cuanto animal racional único e irrepetible, dotado con el poder de la inteligencia y de la capacidad de ser libre.
El pregonar a viva voz por la protección de los derechos naturales de toda persona es una sana y necesaria tarea para todos aquellos que vivimos en este mundo; de ello no hay duda alguna. Una sociedad se conforma de hombres, y por ello sobrevivirá sólo gracias al respeto mutuo de aquellos, gracias a la observancia de sus derechos, en fin, gracias a un comportamiento fraternal de unos con otros: sin esto se hace imposible la subsistencia del todo social. He ahí su importancia, por lo que no debemos olvidarnos nunca de ellos.
Sin embargo, falta una pieza, algo que es de suma importancia y que ha sido peligrosamente dejado de lado en otros diseños los deberes no podemos hablar de derechos, no podemos entender siquiera la verdadera naturaleza de estos; ambos conceptos son coprincipios, realidades inseparables que se fundamentan y necesitan mutuamente. El problema es que muchos lo hacen, exigen sus derechos y pelean por ellos con encomiable determinación, pero ¿y el cumplimiento de sus deberes, de sus responsabilidades? Es aquí donde comienza un patológico silencio que se vuelve corrosivo para la sociedad, y que está, en nuestros días, carcomiendo lentamente sus cimientos más profundos: en su legítima lucha en pos de sus derechos el ser humano se está olvidando de cumplir con sus deberes.
Toda sociedad humana tiene una causa finalis, un fin en común
La sociedad es más que una mera agrupación de hombres, es algo más que el simple factor cuantitativo, que una suma de individualidades yuxtapuestas. Dicha unión entre iguales se realiza con una intención común, con un fin del que todos participan, que todos comparten. Toda sociedad de hombres tiene una causa finalis, un fin que es, precisamente, la razón por la cual dicha sociedad fue formada. Ese fin es la intención primordial que provocó aquel movimiento de cada integrante que lo llevó a reunirse con otros y formar dicha sociedad de hombres.
Toda sociedad humana es tal porque cuenta con un fin que es la razón de la existencia de dicha sociedad. Si no existiera dicho fin en común no podríamos hablar de sociedad real. En el caso de la sociedad civil esa causa final es el Bien Común Político. La excelencia y superioridad de este bien radica en que sólo en la sociedad política el ciudadano encuentra todos aquellos bienes que le pertenecen en cuanto hombre, así como los medios necesarios para alcanzarlos.
Al estar todo nuestro ser involucrado, todo lo que somos, el bien común de la sociedad política será el bien más propio a nosotros. Nuestro desarrollo se encuentra comprometido completamente en ese bien común que compartimos con otros. Nuestra perfección depende de nuestra vida en sociedad, porque solamente en sociedad un hombre puede alcanzar todo lo que comprende su ser. Esa es la razón por la que el hombre forma parte de la sociedad: la búsqueda de una perfección que le es naturalmente propia y, al mismo tiempo, que comparte con el resto de su especie.
Nos estamos refiriendo a la visión clásica de la sociedad, donde ella es considerada como un todo orgánico: así como el bien del órgano está sólo en el todo –el organismo o cuerpo vivo– y por el todo, de esta misma manera el bien del individuo –el ciudadano– se encuentra respecto del bien del todo –la sociedad política–. Ahora bien, ¿se imaginan que uno de los órganos no cumpliera con la función que le es propia dentro del organismo? Sin duda que la salud de éste se vería afectada, deteriorada, pudiendo incluso causar su muerte (sólo piensen en la corrupción…). Esto mismo ocurre en aquel organismo que es la sociedad política: cada ciudadano posee ciertas tareas y funciones a cumplir en cuanto integrante de un grupo social; es decir, es responsable por el cumplimiento de una multitud de deberes que le son propios.
Dentro de este universo de deberes podemos diferenciar aquellos de carácter particular –como, por ejemplo, el deber de un médico con su paciente– de aquellos que transversalmente convocan la obligación universal de todo aquel que sea ciudadano, como es el respeto a las leyes y a los derechos del otro. Tal como en un organismo cada órgano tiene una función propia que le compete, cada una de estas funciones sociales pasa a ser una obligación a cumplir por cada uno de los ciudadanos, y sólo gracias a su cabal consecución se conservará la salud del todo social.
Derecho y deber, co principios
De esta manera, ser parte de una sociedad implica, de manera inherente, la posesión y protección de múltiples derechos, pero también de muchos deberes que deben ser cumplidos por cada uno de sus integrantes; y el fundamento de dicha exigencia es, como ya vimos, el Derecho Natural. Un buen ejemplo es el caso de una familia –la sociedad básica: tenemos el derecho de casarnos, cómo, cuándo y con quién queramos –claro está, si es que somos correspondidos, pero al hacerlo no solo contraemos matrimonio y los derechos que aquello conlleva, como el amor y la fidelidad de la otra persona, sino que también muchos deberes para con ella, como es el respeto, la manutención y protección de sus integrantes, etc. Todo aquel que se casa debe tener claro que, al momento de conformar esta nueva sociedad se adquieren –por la naturaleza propia de dicho acto un sinnúmero de derechos, pero también de obligaciones que se deben cumplir –ineludiblemente para que dicha sociedad alcance su fin propio, su bien común. Otro ejemplo, que una mujer quiera ser madre, en el sentido del derecho a engendrar una nueva vida, pero que no quiera aceptar el deber de cuidar, dar cariño, seguridad y educación a dicho hijo: esa contradicción refleja una relación inseparable entre derecho y deber.
Para explicarlo podemos utilizar la siguiente analogía: la relación entre estos dos conceptos funciona a la manera de un espejo, es decir, que todo derecho tiene por reflejo un deber.
Como lo enseñó el papa Juan XXIII, los derechos fundamentales “están unidos en el hombre que los posee con otros tantos deberes, y unos y otros tienen en la ley natural, que los confiere o los impone, su origen, mantenimiento y vigor indestructibles” . Al compartir una misma naturaleza –la racional– compartimos, en consecuencia, derechos y deberes comunes; hay principios, normas, en fin, leyes que son requerimientos propios e inherentes a todos los hombres, y será solamente con su cumplimiento que se logrará la protección de esa naturaleza común, tanto de cada persona en particular como en su aspecto social. Son estos preceptos, entonces, los que hacen de la naturaleza humana el fundamento de las obligaciones éticas, del deber moral.
“En la sociedad humana, a un determinado derecho natural de cada hombre corresponde en los demás el deber de reconocerlo y respetarlo. Porque cualquier derecho fundamental del hombre recibe su fuerza moral obligatoria de la ley natural, que lo confiere e impone el correlativo deber. Por tanto, quienes al reivindicar sus derechos olvidan por completo sus deberes o no les dan la importancia debida, se asemejan a los que derriban con una mano lo que con la otra construyen.”
Si queremos asegurar nuestros derechos, la mejor manera de lograrlo es cumpliendo con nuestros deberes. Es claro que el cumplimiento de nuestras obligaciones para con los otros será la mejor manera –la más sublime– de que los derechos de todo ciudadano estén protegidos y asegurados. Hay una regla de oro: si todos mis conciudadanos cumplen con sus deberes no hay forma de que mis derechos sean pasados a llevar. No nos quedemos, entonces, en la mera exigencia de aquellos beneficios que nos pertenecen. Cumplir con el deber es el primer y más importante paso para el logro de aquellos fines que nos corresponden, que nos definen y determinan en cuanto animales sociales; será el primer paso, entonces, para alcanzar nuestra perfección en cuanto seres humanos, en cuanto personas.
Derecho y deber son, por consiguiente, las dos caras de una misma moneda (y pareciera ser más razonable poner una mayor atención y preocupación por la segunda…).
El enfoque desde los derechos y deberes
Los Derechos Humanos funcionan como marco general de la concepción de los derechos y obligaciones para toda la población. Son de aplicación para todas las personas porque son derechos connaturales, es decir son los derechos que el ser humano posee por su condición humana.
El enfoque de derechos implica concebir los derechos como universales e indivisibles. Universales porque todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a tener derechos), sin importar su origen étnico, raza, clase, religión, género, orientación sexual, clase social, o cualquier otra diferenciación. Y se consideran indivisibles porque constituyen un sistema integrado. Todo derecho implica de alguna manera a otro, constituyendo un conjunto de derechos exigibles de carácter político, civil, cultural, económico y social.
La comprensión de los derechos conlleva entender las exigencias “éticas” en tres sentidos:
1. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a su origen, porque son un ejercicio de la autopoiesis humana, de la capacidad humana de automodelarse, de su capacidad ética, de su autonomía, exigencias “éticas” porque no se realizan “naturalmente”.
2. los derechos humanos son exigencias “éticas” porque solo se hacen efectivos si existe el compromiso colectivo para hacerlos efectivos.
3. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a sus contenidos, porque son exigencias de bienes humanos concretos (Villarreal, 2000; Cortina, 1999).
Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como seres humanos quedan comprendidos en las declaraciones de derechos humanos pero, además, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derechos y obligaciones particulares que han cobrado diferentes formas en su reglamentación a lo largo de las historia y los territorios. En Argentina se han transformado recientemente algunas leyes que abarcan al sector, dictándose a nivel nacional la Ley Nacional 26.061 “De protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes” y a nivel provincial las Leyes Provinciales 13.298 “De la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños”. Los principios fundamentales que las rigen ya formaban parte de la legislación nacional desde
1990, cuando se aprobó por Ley Nacional 23.849 la Convención de los Derechos del Niño que a su vez había sido adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y que en el país cobró jerarquía constitucional con su incorporación en la reforma de la Constitución Nacional del año 1994.. Además en octubre de 2005 el Estado Argentino firmó la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes que abarca a las personas entre 15 y 24 años reconociendo a “los jóvenes como sujetos de derechos, actores estratégicos del desarrollo y personas capaces de ejercer responsablemente los derechos y libertades” (CDJ, 2005).
Estos cambios en la norma jurídica obviamente no se efectivizan ni directa ni inmediatamente como cambios en las prácticas y discursos de los actores sociales y las instituciones, pero son el marco normativo que posibilita una concepción, una organización y un funcionamiento distinto de las relaciones entre el Estado y la niñez, la adolescencia y la juventud. El nuevo paradigma de interpretación, denominado Doctrina de la Protección Integral se funda en la concepción de que todos los niños y adolescentes son sujetos de derechos y por este carácter de universalidad todos son destinatarios del mismo, las políticas diseñadas desde esta concepción integral deben ser políticas inclusivas. El paradigma previo, Doctrina de la Situación Irregular, conocida también como Régimen de Patronato por regirse por la Ley de Patronato, concebía a los niños como objeto de intervención (eran objeto de tutela, beneficencia o corrección por parte del Estado), estaba destinado a aquellos “en estado de abandono, en peligro material o moral” y se los llamaba “menores”. No era una legislación para todos sino para aquellos que el Estado entendía en “situación irregular”. Era una política pública de exclusión, que separaba y segregaba a unos de otros.
La transformación de un modo de concebir e intervenir sobre la niñez, la adolescencia y la juventud no se puede realizar exclusivamente desde lo normativo, pero el cambio legislativo es fundamental y conlleva cambios en las políticas que se desarrollan desde la articulación de l poder legislativo, ejecutivo y judicial en que se organiza el gobierno Nacional, Provincial y Municipal. Los cambios legislativos al respecto comprometen modificaciones en la operatoria de las diferentes áreas del Estado. En primer lugar pueden verse en el sistema judicial y de atención con la creación de los Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos o los Fueros de Familia y los Fueros de Responsabilidad Penal Juvenil. El sistema educativo debe realizar cambios en las prácticas institucionales y pedagógicas para adoptar definitivamente un enfoque de derechos y posicionarse en el paradigma de la Protección Integral.
La noción de corresponsabilidad entre Estado y sociedad civil se entiende como un conjunto de responsabilidades de las familias, las comunidades, las instituciones y el Estado para garantizar y poner en vigencia los derechos
. Este compromiso mutuo de responsabilidades y exigencia de cumplimiento de derechos abona el camino hacia la efectivización de los mismos.
Hablar de exigibilidad, cumplimiento o realización efectiva son distintos modos de nombrar el derecho y la responsabilidad en acto, en la posibilidad de su ejercicio pleno. La exigibilidad puede referirse, por un lado a la exigencia sobre el derecho reconocido, se trata del cumplimiento de un derecho o exigencia de su realización efectiva (que es lo mismo que decir “que efectivamente se cumpla”, o
Sistema de Promoción y Protección de los Derechos del Niño: “Conjunto de organismos, entidades y servicios que formulan, coordinan, orientan, supervisan, ejecutan y controlan las políticas, programas y acciones, en el ámbito provincial y municipal, destinados a promover, prevenir, asistir, proteger, resguardar y restablecer los derechos de los niños, así como establecer los medios a través de los cuales se asegure el efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Constitución de la Provincia de Mendoza, la Convención sobre los
Derechos del Niño, y demás tratados de Derechos Humanos ratificados por el Estado Argentino
Por ejemplo para el abordaje de la familia y el niño implica ver a la niña, al niño y/o adolescente, pero también a la familia, ya no como portadores de un problema, sino como las personas con quien interactuar en la búsqueda de solución de problemas que, seguramente, implicará efectivizar un derecho en otras palabras, que pase de la forma abstracta a la forma concreta ). Por otro lado puede significar la exigencia del reconocimiento de un nuevo derecho, en ese caso se refiere a expansión de derechos o expansión de la agenda de derechos. Entendiendo agenda como los temas que en la esfera pública están colocados en discusión para establecer una norma, una conducta, un acuerdo, una postura, etcétera (aquello que es posible de decir y decidir sobre ello).
Los derechos y deberes de padres y alumnos
Los derechos y deberes, en la formación del ciudadano no se reduce al de alumno sino también involucra padres y la sociedad en su conjuntoLo primero que la ley 26206 establece respecto de los Alumnos, es el principio de igualdad derivado del principio consagrado en el Artículo 16 de la Constitución Nacional por el cual todos los habitantes son iguales ante la Ley. En este sentido el Artículo 125 de la Ley establece que todos los Alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las derivadas de su edad, del nivel educativo o modalidad que estén cursando o de las que se establezcan por leyes especiales. A su vez esos Derechos comprenden el acceso a una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, a ser respetados en su libertad de conciencia, a completar la educación obligatoria o sea hasta completar el Nivel Medio, a ser protegidos contra toda agresión, a ser evaluados conforme a criterios fundados y objetivos, a recibir el apoyo necesario para garantizar para completar la educación obligatoria, a recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional, a integrar centros de estudiantes, a participar en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en la elección de espacios curriculares complementarios y a desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad y salubridad, con instalaciones y equipamiento que aseguren la calidad del servicio educativo. En síntesis poseen una serie de Derechos orientados a garantizar el acceso y aprendizaje en igualdad de condiciones.Como contrapartida deben estudiar y esforzarse, participar en todas las actividades formativas, respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de los demás, colaborar en la mejora de la convivencia, respetar el proyecto educativo institucional, asistir a clase regularmente y con puntualidad, y conservar y hacer un buen uso de las instalaciones, equipamiento y materiales didácticos del establecimiento educativo.Los Deberes corresponden al correlato de lo que deben proporcionar los Alumnos y en cuyo cumplimiento deben ser educados.Los Padres tienen Derecho a ser reconocidos como agentes naturales y primarios de la educación, a participar en las actividades de los establecimientos, a elegir para sus hijos la institución educativa y a ser informados de la evolución y evaluación del proceso educativo.Por otro lado tienes los Deberes de hacer cumplir a sus hijos la educación obligatoria, seguir y apoyar la evolución del proceso, respetar y hacer respetar a sus hijos la autoridad pedagógica de los Docentes y las normas de convivencia de la unidad educativa y respetar y hacer respetar a sus hijos la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de los demás. Aunque expresamente no lo mencione la Ley, y dado que la relación entre los titulares o propietarios del servicio educativo, sea el Estado o los particulares, y los Alumnos y Padres, es de naturaleza contractual (existe un contrato por el cual el titular se compromete a brindar educación y los Alumnos y padres retribuir con el cumplimiento de los Deberes), los Padres poseen más Derechos, y la enumeración de los mismos debe ser considerada enunciativa y no taxativa. Es decir que su enumeración no debe ser entendida como negación de otros Derechos que surgen de la naturaleza de la relación.Por otro lado la interpretación del plexo de Derechos y Deberes debe ser realizada en ese marco, en el que la obligación principal del titular del establecimiento educativo, sea el Estado o particular, consiste en suministrar educación, y por otro lado los padres subsumen sus obligaciones en Deberes que le son propios por el ejercicio de la patria potestad, dado que tienen el Deber de educar a sus hijos.La cabal interpretación de esta situación por parte de todos los protagonistas contribuirá a mejorar la Educación.
Ciudadanía de adolescentes y jóvenes
La ciudadanía en su historia y en sus diferentes acepciones ha estado signada por la desigualdad. Esta aseveración parece ser contraria con el sentido más expandido, y a partir del cual generalmente ha sido entendida la ciudadanía como condición de igualdad, por aquello de: “todos somos iguales ante la ley”, “todos somos argentinos”, sentido que implica pertenencia, inclusión, comunidad y criterios de justicia. Pero nunca ese “todos” ha sido un “todos” omniabarcativo, siempre quedó “alguien” o
“algunos” afuera, sin pertenencia, sin inclusión, sin comunidad, sin justicia. Y además el “somos” era el derecho de “algunos” de posicionarse como enunciadores y ejecutantes de la ley: eran los que decidían quiénes eran “todos”, cuál era el equivalente para ser “iguales” y cuál era la “ley”.
La condición ciudadana puede entonces caracterizarse por la desigualdad en un doble sentido: por un lado desigualdad producida por aquello que la sociedad acuerda en definir como ciudadano y ciudadanía; y por otro, desigualdad en el ejercicio efectivo de la ciudadanía reconocida.
La lectura de la ciudadanía en términos de desigualdad entraña una interpelación de aquello que se ha definido como ciudadanía (la forma abstracta), y de la posibilidad de su ejercicio efectivo (la forma concreta). La condición ciudadana de la infancia, la adolescencia y la juventud está, al igual que para otros, caracterizada por la desigualdad en dos formas.
La primera se refiere a la desigualdad en términos de derechos y responsabilidades que le son negados por su condición etárea, es el caso de los derechos no reconocidos o derechos posdatados. La ciudadanía de las/os niños y jóvenes no es plena porque la distribución de derechos y responsabilidades en nuestra sociedad está estructurada sobre el criterio de la edad. De este modo quedan por fuera del derecho propio y también de varias responsabilidades. Generalmente se establece una relación donde otro se responsabiliza por él y por lo tanto también ejerce por él el derecho, en el sentido que hay otra persona que los representa en ese derecho o cuida sus intereses hasta que sea considerado apto para el ejercicio directo de los mismos. Es lo que se conoce también como ciudadanía restringida, y que en otros tiempos y territorios abarcó, para distintos sujetos y diferentes ámbitos, por ejemplo a esclavos y mujeres.
La situación más conocida, que sirve como ejemplo, remite a la ciudadanía política: niñas/os y jóvenes menores de 18 años no tienen derecho y responsabilidad del voto, por lo tanto no ejercen la ciudadanía política a través del voto. Suele suceder una sinonimia en la referencia a ciudadanía en general y ciudadanía política por el voto, dando a entender que no se es ciudadano porque no se vota. Este entendimiento del ciudadano como aquel que vota, es al mismo tiempo origen de la noción más extendida sobre ciudadanía en el sentido común (como igual a ciudadanía política), y paradójicamente, uno de los asuntos menos revisados en la discusión de los derechos y responsabilidades de las y los jóvenes. De allí deviene la representación de las y los niños y jóvenes como no ciudadanos. Esta concepción del sujeto joven es contraria a los intereses y objetivos político-pedagógicos que el diseño de la educación secundaria propone.
El segundo sentido de la desigualdad en la condición ciudadana de la infancia, y la juventud es en términos de vulnerabilidad o postergación de derechos que sí están reconocidos pero que no se respetan, son avasallados o se obstaculiza su cumplimiento. Es decir que no hay una realización efectiva de los derechos reconocidos. Esta inaplicabilidad del derecho está vinculada generalmente a la existencia
de desigualdades por condición de clase, etnia, religión, género, orientación sexual, entre otras. Es el caso del incumplimiento de los derechos reconocidos para la infancia y la juventud, ya sea por violación del derecho, por omisión, por no respeto u obstaculización de su ejercicio. Es la imposibilidad de acceder a las formas concretas de derechos y responsabilidades, es decir, el acceso a los bienes que implican esos derechos. Por ejemplo, el no respeto del derecho a un nombre propio, la imposibilidad de ejercer el derecho a recibir educación considerada obligatoria, la atención en salud, una vivienda o el derecho a tener espacios y tiempos para la recreación y la expresión entre otros.
La enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía a través de su ejercicio activo tiene una doble connotación del reconocimiento de las y los alumnos/as como sujetos portadores de derechos. En primer lugar, son sujetos en tanto se iniciará el proceso de enseñanza y aprendizaje desde sus intereses, saberes y prácticas y se asegurará su participación efectiva en las distintas etapas de producción de conocimientos a través de proyectos y de la evaluación del proceso realizado en la materia para un ejercicio activo y efectivo de los derechos y las responsabilidades. En segundo lugar, por ser sujetos del derecho y no objetos de intervención, este ejercicio incluye la responsabilidad y el compromiso sobre las acciones y prácticas de ciudadanía emprendidas. Por ende, al considerar que los derechos son ejercidos por sujetos en un marco de relaciones sociales comprometidas y responsables, cada derecho conlleva implícita la obligación y responsabilidad social de quien lo ejerce.
El sostener un enfoque de derechos en las prácticas pedagógicas entraña también el reconocimiento de la condición ciudadana de las y los alumnos/as y su poder hacer como adolescentes y jóvenes en el presente, y particularmente su poder hacer como alumnas/os en las escuelas. No se apela a la concepción de formar ciudadanos “en” o “para el” futuro, posdatando la participación activa de los sectores jóvenes de la sociedad en espacios donde son actores fundamentales. Por el contrario se interpela a todos los actores institucionales y sociales en el contexto sociocultural actual para comprometerlos en acciones de interrelación, de asunción de responsabilidades, de generación de vínculos y lazos sociales, asumiendo responsabilidades con los otros, que tomen la forma de proyectos colectivos posibles de llevar a cabo en el transcurso de los ciclos lectivos y en el marco del currículum obligatorio de la educación secundaria.
ENCUADRE METODOLÓGICO
El Espacio curricular Formación para la Ciudadanía se desarrollará en 1 er año y 2do año bajo el formato asignatura , taller y por proyectos organizados entre docentes y alumnos, transformando los intereses, saberes y prácticas de los/las alumnos/as en los temas que diseccionan la definición de uno o varios problemas de conocimiento, y que darán origen al proyecto que se ubicará en uno de los ámbitos propuestos, entendidos éstos como espacios sociales de construcción de ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. El contenido de la enseñanza será siempre el ejercicio de la ciudadanía. El tiempo/espacio de Formación para la Ciudadanía se define por la inclusión directa y genuina de los/las alumnos/as, desde los primeros momentos de definición y elaboración de la propuesta de trabajo hasta su evaluación. Cada proyecto deberá respetar el contenido mínimo y obligatorio de contenidos y competencias del año de cursado y definir un tipo de trabajo en el aula, incluyendo tanto temas como acciones y relaciones, y tendrá que adecuarse a los contextos particulares en que se desarrolle, por lo tanto resulta difícil que un mismo esquema general sea aplicable a cualquier situación de enseñanza.
Proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma implica:
· Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la cultura.
· Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y responsabilidades.
· Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que integren las prácticas sociales extra-escolares con las escolares.
· Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en los cuales los sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio de la ciudadanía.
· Identificar temas de interés y establecer consensos ocupando responsable y comprometidamente los roles de alumno y docente.
· Articular acciones de la materia con otras materias y al interior de la institución educativa.
· Articular acciones de la materia con otras instituciones del Estado y organizaciones de la comunidad.
Los proyectos que estructuren Construcción de Ciudadanía deben tener objetivos claros, explícitos y consensuados entre docentes y alumnos.
Perfil del DOCENTE
Es pertinente para el desarrollo de este espacio curricular la presencia de docentes con conocimiento en los ámbitos de Estado y Política que le servirán de apoyo. A nivel de relaciones intrainstitucionales se recomienda el trabajo coordinado con otros espacios, así como la lectura de su diseño curricular donde se hallarán más definiciones y recomendaciones bibliográficas para profundizar. Los/las docentes de Formación para la ciudadanía indudablemente pertenecerán a campos especializados/as en una de las disciplinas en las que se organiza su diseño curricular (Política, Sociología, Derecho, Filosofía), es además probable que los/las estudiantes no hayan accedido a todas las disciplinas en el transcurso de su escolaridad, por lo que se recomienda establecer lazos con todos los/las docentes de la materia miembros de la institución.
En lo que respecta al perfil específico del docente de Formación para la Ciudadanía se recomienda considerar en titulo 1 a docentes de Derecho, Política, Ciencias Jurídicas, Sociología Y Filosofía y con titulo 2 habilitante a docentes de ciencias sociales e Historia
CARGA HORARIA:
En el desarrollo de Formación para la Ciudadanía se concibe como una materia no graduada para los dos primeros años de escolaridad secundaria de esta manera se considera la contempla la modalidad semipresencial con encuentros presénciales cada semana. Y totalmente presencial a partir de 3er año.
AÑOS
Hs. presenciales.
Hs. no presenciales
total
Primero
3
2
5
Segundo
3
2
5
Tercero
5
5
Cuarto
4
4
Quinto
4.
4
Sexto
4
4
EJES Vertebradores
El espacio se estructura en torno a 5 grande ejes Vertebradores:
1 DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANIA
2 PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA
3 ESTADO Y POLITICA
4- AMBITOS DE CONSTRUCCION DE LA CIUDADANIA
5- TRABAJO
DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANIA
Los conceptos referidos a los derechos humanos adquieren especial centralidad, por estar intrínsecamente vinculados al concepto de ciudadanía, entendido como el goce efectivo de todos los derechos para todos.
La educación ciudadana debe partir del reconocimiento, defensa, respeto y promoción de los derechos humanos y tener como aspiración el desarrollo de las máximas capacidades de los individuos y pueblos, en tantos sujetos de derechos. Debe brindar herramientas y elementos para hacerlos efectivos, es decir, para disminuir las situaciones de vulnerabilidad y alcanzar condiciones de vida dignas, en un marco de consolidación de la cultura democrática y del Estado de derecho.
Este espacio curricular parte de interrogar la realidad desde los conceptos que ofrecen los Derechos Humanos, y contribuye a la formación de un pensamiento crítico y transformador, capaz de concebir formas de intervenir sobre el mundo social, recuperando el valor de la acción con otros.
Al colocar los conceptos de igualdad y justicia como ejes de la ciudadanía, se asume el mandato de la ciudadanía incluyente que reclama el actual contexto histórico del país y la Provincia de Mendoza.
PARTICIPACION Y DEMOCRACIA
Quizá el factor más apremiante en lo que respecta a la vida política de la mayoría de los países latinoamericanos son las preocupantes señales de alejamiento y cinismo entre los jóvenes respecto a la vida y la participación civil y pública, lo que lleva a su desconexión potencial y marginación, que es lo que se ha denominado como ‘déficit democrático’. Es este factor, por encima de los otros, el que ha llevado a hacer llamados entre nuestros países, Argentina incluida, para revisar la formación ciudadana.
La investigación, incluyendo los hallazgos internacionales del estudio de Educación Cívica de IEA (Torney-Purta, y col, 2001),sugiere que los jóvenes se están desconectando y se vuelven cínicos respecto a la vida política contemporánea en la forma en que se presenta. Los adolescentes que participaron en el estudio de IEA estaban por debajo de la media internacional en la medición de ciudadanía convencional (Kerr, et. Al, 2001).
Este hallazgo concuerda con los preocupantes signos de las estadísticas decrecientes de ciudadanos entre 18 a 24 años que no votan en elecciones nacionales ni participan en la sociedad civil. Los científicos políticos, y otros observadores, están dudando si esto es un rasgo natural del ciclo de vida, el compromiso aumenta con la edad, o si estamos viendo un cambio duradero y significativo en la vida de los jóvenes (Jowell y Park, 1998). Un punto clave puede ser la exclusión de los jóvenes de la vida política y civil. Si los jóvenes perciben la vida pública y política como manejada por adultos para adultos, entonces naturalmente se sentirán excluidos de ella. ¿Si están excluidos y no pueden cambiar las cosas, entonces por qué molestarse en participar?
Este contexto y sus preocupaciones asociadas le han dado mucha forma y continúan conformando la naturaleza de los debates sobre la formación para el ejercicio pleno de la ciudadanía en nuestro país, la respuesta política que ha surgido y las prácticas que están evolucionando.
La formación para la ciudadanía ha estado relegada en la agenda política y educativa en Mendoza. La última revisión de política de la Formación Ciudadana, ha llevado a un cambio que relego los contenidos de formación ciudadana a simples contenidos accesorios anexados a los de historia.. Como resultado de estoas transformaciones se profundizo la crisis en la participación política y ciudadana de los jóvenes mendocinos que cada vez mas no entienden el funcionamiento de la organización democrática. De allí que es necesario volver a hacer que los jóvenes logren la, participación comunitaria, o sea: aprender sobre cómo comprometerse de forma útil en la vida y preocupaciones de las comunidades, incluyendo el aprendizaje a través de la participación y servicio a la comunidad. Lo que no se debe limitar al tiempo que pasan los alumnos en las escuelas. Por otra parte se debe lograr la alfabetización política, en el cual los alumnos aprenden sobre cómo volverse más efectivos en la «vida pública» a través del conocimiento, habilidades y valores, actualizando la definición de los 1970s de educación política y buscando un término más amplio que el limitado al conocimiento político. Se usa ‘Vida Pública’ en su sentido más amplio para abarcar conocimiento realista y preparación para resolver conflictos y toma de decisiones, ya sea incluyendo aspectos locales, nacionales, latinoamericanos o globales.
Por nuestra parte también recomendamos considerar a la Formación para el ejercicio pleno de la ciudadanía como un derecho para todos los alumnos y que se les debe dar a las escuelas flexibilidad para enfocar este derecho. Esta flexibilidad debe considerar la experiencia propia, la práctica existente y la naturaleza de los vínculos entre escuelas y sus comunidades locales.
ESTADO Y POLITICA
Los seres humanos necesitan una institución política para ser iguales: las leyes, señala Hannah Arendt, una de las más reconocidas y polémicas cientistas políticas, en sus reflexiones en torno a la esfera pública y la pluralidad. Las leyes no convierten lo diverso en idéntico e invariable sino que autorizan la posibilidad de las palabras y las acciones, en este sentido la ley hace aparecer a unos y otros/as como iguales frente a ella, frente a una norma consensuada, común. El ejercicio de la ciudadanía requiere de la distribución de la palabra, así como de la riqueza, pero no todas las voces tienen las mismas posibilidades de hacerse escuchar en sociedades y culturas estructuradas en la diversidad y la desigualdad. Sabido es que las leyes y las instituciones que respaldan la ciudadanía no son neutras sino resultantes de un proceso de disputa, no exento de conflictos, entre actores sociales con poderes diferenciales de incidencia en los niveles de planificación de la política pública.
Las políticas públicas son consecuencia de las relaciones de fuerza en las distintas esferas políticas, es decir, en todos los espacios de interacción y disputa entre los sujetos para el establecimiento de formas de distribución y de relación. Se debe pensar en situaciones que van desde la negociación por el presupuesto para el comedor de la escuela y la definición de su menú, las movidas para encontrar lugar donde tocar con una banda de rock, la desigualdad en la distribución de las plazas en la ciudad, o las dificultades para acceder eficazmente a los servicios de salud.
En el espacio escolar y su articulación con la comunidad, los actores institucionales cuentan con distintas formas de incluirse en la práctica política, entendiendo éstas como acciones cotidianas de participación e incidencia en su contexto sociocultural. En el paso por la escuela secundaria –al igual que en otros espacios sociales– se establece un entramado de relaciones en las cuales las personas interactúan, ponen en juego sus mitos, posibilidades de crear, limitaciones, valores, capacidades discursivas y persuasivas, sus inclinaciones autoritarias y/o manipuladoras (Ollier, 2005); allí se articulan las creencias y acciones en claves generacionales (jóvenes- adultos), de género (femenino-masculino), sexuales (varones-mujeres), étnicas, religiosas y de clase.
Este ámbito se plantea como el espacio privilegiado para el tratamiento de las temáticas vinculadas a las instituciones de la vida democrática, es decir a la relación de las personas entre sí y con el Estado para la constitución de un orden democrático. Se ofrecen por lo tanto elementos para promover una reflexión crítica sobre participación, ciudadanía y su vinculación con las políticas públicas en particular y lo político en general. Se enfatiza la necesidad de discutir sobre la interfase que se produce entre Estado-sociedad, lugar de origen y disputa en torno a las cuestiones que como sociedad se establecen como prioridad.
El análisis de la relación entre Estado y Política lleva a enfatizar la interrelación Estado-sociedad para interpretar el por qué de determinadas políticas y proponer un cambio de eje. Se propone un abordaje que enfoque el análisis de las cuestiones que involucran a los y las jóvenes, en tanto problemas políticos, esto es “aquellos que requieren soluciones a través de los instrumentos tradicionales de la acción política, o sea, de la acción que tiene como fin la formación de decisiones colectivas, que, una vez tomadas, se convierten en vinculantes para toda la colectividad” (Bobbio, 1995:60) para promover de esta manera una ciudadanía plena.
El Estado se constituye en garante primero y último de las condiciones necesarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Por su parte los ciudadanos/as, en forma individual o a través de sus organizaciones, son garantes del ejercicio ciudadano pleno y del cumplimiento del papel del Estado como garante principal. Para ello establecerán mecanismos de control sobre el cumplimiento de las condiciones necesarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco de un sistema democrático.
AMBITOS DE CONSTRUCCION DE LA CIUDADANIA
Se denomina ámbitos a los espacios sociales posibles de definir según intereses/temas/problemas del contexto sociocultural, sobre los cuales hay luchas sociales para el establecimiento de derechos, obligaciones y responsabilidades de los sujetos, y donde se establecen y negocian sus posiciones diferenciales. Dicho en otros términos, son espacios sociales de construcción de ciudadanía que se recortan para su abordaje en un contexto de aula. A estos efectos se definen los siguientes ámbitos:
Ambiente
Cultura del agua y del árbol
Prevención de accidentes Viales
Medios de comunicación
Cultura Tributaria Responsable
Salud, alimentación y drogas
Sexualidad y género
TRABAJO
En los últimos años la desocupación y las nuevas relaciones con el empleo de la población económicamente activa (PEA), en Argentina impactaron negativamente sobre las familias y sus hogares, provocando transformaciones sociales que modificaron la vida de las personas. Estas modificaciones en el mercado de trabajo, no solo afectaron a los adultos sino también a jóvenes, adolescentes y niños y niñas, provocando en muchas ocasiones la vulneración de algunos de sus derechos ciudadanos. Muchos trabajadores y sus familias fueron experimentando un proceso que los llevó a depender de programas de asistencia social estatal, concebidos en muchos casos como subsidio y no como derecho.
Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo sino la de Brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles.
EVALUACIÓN
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN
La Formación para la Ciudadanía requiere un trabajo de construcción colectiva entre docentes y alumnas/os, con la guía y referencia del primero, y la evaluación es una parte constitutiva de este trabajo.
Las prácticas de enseñanza, , y por ende la evaluación misma, adquieren una relación dinámica en un proceso donde lo relevante es aquello desarrollado por el conjunto. En este sentido, son los resultados parciales y finales de este proceso los que darán cuenta de lo aprendido y realizado por los sujetos individuales. Por esto, La valoración del aporte individual tendrá sentido en el contexto del trabajo conjunto y entendida bajo la noción de corresponsabilidad.
La tarea compartida de evaluar debe enmarcarse en la propuesta conceptual de la materia. Siendo el propósito lograr prácticas efectivas y concretas de ciudadanía, medir, valorar y analizar lo realizado de manera responsable como producción individual y como parte del trabajo colectivo, será un momento importante para comprender la propia autonomía en el marco de la corresponsabilidad entre el individuo y el grupo, y su equivalente en términos de la sociedad, el individuo, lo colectivo y el Estado.
PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
Se evalúa para ajustar el proceso de enseñanza con respecto a:
• las tareas y resultados que permitieron, o no, trascender el ámbito escolar e impactar en las prácticas juveniles cotidianas,
• las prácticas concretas de participación ciudadana, capaces de incidir en contextos concretos de interacción social.
Lo evaluado y los evaluadores
Evaluar es el trabajo del cual alumnos/as y docentes forman parte, comprometiéndose con el proceso general y con sus resultados.
Los docentes y los/las alumnos/as portarán palabra autorizada para evaluar en la materia, pudiendo ser interpelados por los otros en sus criterios. Esto no implica que el lugar del docente y de los/las alumnos/as en el proceso de evaluación sea el mismo. En el desarrollo del proyecto de trabajo el docente siempre conserva su lugar de enseñante, y no o debe ser relegado su rol al momento de la evaluación.
Los resultados del proceso de evaluación podrán promover, por ejemplo:
• Proponer nuevas líneas de acción o análisis del problema;
• Redefinir roles y funciones en el marco del proyecto en relación a las capacidades observadas;
• Ponderar los resultados obtenidos.
En este proceso de evaluación entonces será el docente quien establezca y aclare el sentido del trabajo que se lleva adelante: en tanto significado del proyecto (por qué hacemos lo que hacemos) y en tanto dirección del proyecto (cómo hacemos lo que hacemos y buscando qué resultados).
La evaluación en Formación Para la Ciudadanía debería permitir redefinir las acciones, ponderar los logros y analizar lo que no está saliendo según lo propuesto (por ejemplo, servirá para profundizar y/o redefinir la marcha del proyecto en curso, las acciones, la distribución de tareas y responsabilidades, los resultados previstos, etcétera,en el caso de los primeros años de cursado del espacio curricular ).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El docente debe explicitar las formas y los criterios de evaluación. Se debe tener en cuenta que hay que enseñar a evaluar a los/las alumnos/as, porque es más frecuente que sean evaluados a que evalúen.
No es posible dar por sentado que la evaluación surgirá naturalmente, probablemente requiera cierto tiempo vincular la evaluación responsable (noción de corresponsabilidad) .
Por otro lado, es probable que al incluir a los/las alumnos/as en la evaluación estos busquen realizarla a través de los métodos conocidos; así puede ser frecuente –y mucho más simple para ellos–, que quieran “poner notas” a sus compañeros y a sí mismos, siendo en general particularmente duros en su aplicación.
Para enseñar y aprender a evaluar de otra manera es fundamental que tanto estudiantes como docentes expliciten y argumenten el resultado de su evaluación, y el sentido y los criterios que han seguido.
La evaluación es sobre el proceso de trabajo conjunto, sobre el desempeño de los sujetos en relación con el proyecto y con el proceso colectivo
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación permitirá al grupo hacer cambios en el proyecto durante su implementación, incluso durante su elaboración, por ende, los momentos seleccionados para evaluar deberían guardar relación con las necesidades del grupo y del proyecto en curso, y sus recortes formales serán parte de la organización de la tarea.
En principio es recomendable que se realicen varios cortes para evaluar y evitar que la evaluación se relacione con algo que debe hacerse al final, cuando sólo sirve para cerrar el trabajo realizado. Los momentos de la evaluación podrán variar de acuerdo con las lógicas del grupo y de las competencias que se intentan lograr.
Educar a buenos ciudadanos en una sociedad de transgresores
El especialista Alejandro Castro Santander ahonda en la percepción que los niños tienen de las leyes y las normas respecto de los ejemplos que les damos los adultos. Alejandro Castro Santander La democracia para los niños y los adolescentes se asemeja a una vidriera donde ellos observan: cuando los mayores votan y eligen a sus candidatos predilectos, cuando se opina sobre funcionarios y legisladores, cuando quienes nos representan debaten y votan leyes. Pero estas conductas transmitidas por los medios no son sólo parte de la dinámica vida ciudadana, sino que también se incorporan a un espectáculo del que los niños y adolescentes consumen y aprenden.Me reencuentro con una encuesta realizada por la Unicef a fines de los 90 en Argentina, donde Tenti Fanfani observa que cuando a los jóvenes y adolescentes se los interroga directamente acerca de su participación política, los datos indican que se interesan por ella 36%, pero participa activamente en este campo sólo una ínfima fracción (2%). En relación con la identificación con algún partido político o con alguna posición ideológica, 71% manifiesta su desinterés. Los porcentajes más elevados corresponden a las respuestas "ninguna" o "no sabe/no contesta".Frente a estos desalentadores datos, sus autores expresan: "Los jóvenes deberían comenzar a formarse como ciudadanos para tratar de crear las condiciones de un país mejor. De ahí la necesidad de que los poderes públicos hagan algo que sirva para mejorar esa situación".A casi 15 años del estudio y sin otra investigación similar, intuimos que los resultados no pueden haber mejorado, ya que no hemos hecho nada sobre su formación ciudadana (y menos aún desde el ejemplo) para que los jóvenes confíen en las instituciones y los adultos. Podrán estudiar la democracia, pero no tienen espacios ni motivaciones concretas para practicarla.Entre la anomia y el desencanto ciudadano. En la mitología griega, Disnomia era hija de Eris (la discordia), y en su actuar era compañera de Adikia (la injusticia), de Ate (la ruina) y de Hibris (la violencia), siendo su espíritu opuesto Eunomia (el orden cívico). Así lo narraba Solón, quien describió los grandes males que este espíritu había traído a los atenienses, en contraposición de los beneficios que traería la legislación y el orden en la ciudad.Para hacer referencia al quiebre social y cultural a partir del conflicto y la desobediencia a las normas, Durkheim utiliza el término "anomia", creado por él en su estudio sobre el suicidio. Más tarde, Merton hablará de una anomia psicológica, a la que define como el estado de ánimo del individuo cuyas raíces morales se han roto, que ya no tiene normas, sino impulsos desconectados, que no tiene sentido de grupo, de obligación. Este individuo anómico, individualista, que responde sólo ante sí mismo, es al que se referirá también Norbert Elías cuando lo describe como el enemigo del ciudadano.Una encuesta sobre cultura constitucional hecha a solicitud de la Asociación Argentina de Derecho Constitucional y realizada por el sociólogo Manuel Mora y Araujo entre mil personas fue publicada por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y reveló que la mayoría de los adultos entrevistados percibe a Argentina como una sociedad anómica, en la cual las leyes en general y la Constitución en particular no son respetadas por los ciudadanos ni por los dirigentes, y donde el Estado no impone ni garantiza su cumplimiento:- El 86% considera que en nuestro país se vive la mayor parte del tiempo al margen de la ley;- El 77% de los argentinos conoce poco o nada sobre la Constitución nacional; - El 85% considera que no se respeta su texto ni las leyes; - El 88% opina que los argentinos somos desobedientes y transgresores, aunque la mayoría no se ubica a sí mismo en esa categoría; - El 74% de los consultados considera que los principales responsables de violar las normas son los políticos y, en menor medida, los policías, los funcionarios y los jueces.El desencanto ciudadano se expresa también en que más de la mitad no cree en la Justicia y en que 93% sostiene que el Congreso no piensa en la gente cuando toma decisiones. Por eso, 63% admite que no tiene interés alguno en saber lo que discuten los legisladores nacionales (a no ser que se lo entusiasme presentándolo como un gran espectáculo). Este estudio hace vergonzosamente visible que existe una inmensa brecha entre lo que deseamos ser como sociedad y lo que realmente somos, una gran distancia entre la sociedad y la Constitución y sus leyes. Por un lado reclamamos legalidad y líderes respetuosos de las leyes y por otro aparecemos como una sociedad que, conociendo la Constitución, no la cumple:- El 41% afirma que hay momentos en que es necesario desobedecer la ley;- El 38% que si considera que tiene razón, está dispuesto a ir en contra de lo que manda la ley;- El 23% que no está dispuesto a obedecer una decisión que no le gusta, aunque haya sido adoptada por la mayoría. Esto también explica por qué 18% de los entrevistados no considera justo que se aplique la ley "si alguien pasa una luz roja";- El 60% opina sin culpa que "violar la ley no es tan malo, lo malo es que te descubran". El sociólogo Zigmunt Barman dice en su Modernidad líquida que la ausencia de valores o la anomia es lo peor que le puede ocurrir a la gente en su lucha por llevar adelante sus vidas. Las normas posibilitan al imposibilitar y expresa categórico que "si las tropas de la regulación normativa abandonan el campo de batalla de la vida, sólo quedan la duda y el miedo".El politólogo Carlos Nino opina que la anomia no sólo es antidemocrática, sino que también es una de las causas principales de nuestro subdesarrollo. Hoy aceptamos que los comportamientos culturales influyen categóricamente en las estrategias de desarrollo. Una sociedad en la que domina un individualismo extremo, que piensa que el cumplimiento de la ley está reservado a "los otros", que la responsabilidad es de "los demás", no puede trabajar nunca en la búsqueda de objetivos colectivos.Argentina tiene por delante la difícil tarea, para conseguir el respeto por las leyes y normas de convivencia, de rechazar las degradantes relaciones clientelares y luchar contra la corrupción en todos los niveles y formas. Las acciones necesarias para posibilitar este cambio cultural no son nada sencillas, porque predominan fuertes inercias que prolongan los comportamientos anómicos del pasado. Ahora bien, el primer paso es sensibilizarse acerca del problema y luego pensar seriamente en la formación de quienes nos sucederán como ciudadanos. Si no se toma conciencia de la importancia que tiene respetar la ley, los "modelos" y las estrategias económicas y sociales que se intenten seguirán fracasando.Irrespetuosos y desconfiados. Quienes más padecen el mal ejemplo adulto y la falta de un proyecto visible, coherente y atractivo son los jóvenes. Ellos, en un porcentaje altísimo, además de ser abandonados por la sociedad y por las autoridades públicas, están sufriendo un abandono aún más traumático: el de sus propios padres. También son ellos quienes con más angustia sufren la falta de un horizonte de oportunidades y la ausencia de modelos y límites claros para desarrollarse con cierta seguridad. Esta carencia genera reacciones de resentimiento, de violencia y de desacato a una sociedad que los ignora o les teme."Sólo cuatro de cada diez alumnos de secundaria terminan la escuela", sentencia la noticia. Los responsables: familias que no valoran la escuela, alumnos y docentes desmotivados y la lejanía de unas leyes educativas desactualizados, descontextualizadas y descomprometidas con el futuro. Con la educación de nuestros hijos/alumnos también centrifugamos las responsabilidades personales y comunitarias, porque, afortunadamente, "el otro es culpable". La encuesta muestra también nuestro desencuentro:-El 90 por ciento considera que los argentinos no nos prodigamos respeto unos con otros; -Cuatro de cada diez argentinos no confían en la gente;-Las principales causas por las que nos sentimos discriminados no son la edad ni el sexo, sino por la mejor o peor posición económica de la que gozamos y por el nivel educacional. valores y normas. Toda sociedad necesita tener sus normas y leyes que sean el marco dentro del cual las personas vivimos y nos relacionamos unas con otras. Son normas y leyes que no deben admitir numerosas interpretaciones y deben estar asociadas a una sanción o responsabilidad por su incumplimiento, buscando que cada uno sea responsable de las consecuencias de su conducta.Las normas y los límites familiares y escolares no son un medio para controlar a los niños o conseguir que obedezcan a los adultos, sino un método que les ayuda a integrarse en la sociedad, mostrándoles patrones de conductas socialmente admitidos y, por consiguiente, también los que no lo son. Estos son aprendizajes que exigen intervenciones de los adultos, los que deben ser vistos por los niños como figuras estables de autoridad.Si bien es común que los límites provoquen en el niño resistencias, también hacen que se sienta protegido, y si se es perseverante en su cumplimiento, hacen que logre afirmar hábitos. Por este motivo, cuando los niños fuerzan los límites, es importante que los adultos se mantengan firmes, ya que si está claro el porqué se debe exigir su cumplimiento, se está educando.Qué limites fijar y cómo hacerlo es una de las grandes preocupaciones a las que actualmente, padres, directivos y docentes nos enfrentamos. No saber cómo responder o dudar si la decisión tomada es correcta genera un sentimiento de ineficacia y de culpabilidad y, en otras circunstancias, respuestas permisivas, agresivas o inadecuadas.Fijar límites, poner normas y ejercer la autoridad fue una tarea mucho más fácil, con menos complicaciones. Frente a una norma no cumplida, todos sabían que se convertiría en una sanción. Los límites eran los mismos, o muy parecidos a nivel familiar, escolar y social. Los objetivos de la sociedad coincidían con los de la familia, y esto convertía a cada adulto en autoridad frente a hijos o alumnos. Pero cuando no funcionaban, aparecían las amenazas y los severos castigos.La situación ha cambiado y las relaciones interpersonales dentro de la familia parecen ser más abiertas y cercanas. Pero algo está fallando. Hoy resulta complicado unir, por un lado, el respeto a los sentimientos, el diálogo y el desarrollo de responsabilidades, con el ejercicio de la autoridad y el respeto a las normas, por el otro.Cuando no existe autoridad, ya sea por abandono, debilidad o cualquier otra causa, se le impide al niño aprender a controlar aquellos impulsos que muchas veces pueden ir contra su propia integridad. Si la familia y la escuela no ponen límites, luego lo hará la sociedad.La palabra disciplina proviene de "discípulo", seguidor de un maestro. Nadie podría considerar a un discípulo siguiendo a un maestro por temor al castigo, sino por convicción personal. Sin dudas, preferimos que nuestros hijos o alumnos sigan las reglas porque creen en ellas y no por miedo al castigo. Si como padres hemos sido capaces de mostrar "lo valioso", ellos cumplirán las normas que protegen los valores y así será más sencillo que se autodisciplinen.Generalmente, sólo comunicamos las reglas y la sanción por su falta de cumplimiento, privando al niño de la oportunidad de conocer el valor y permitirle que pueda lograr un adecuado autocontrol.la autoridad afectiva. Cuando le preguntaron a Gabriel Marcel sobre la rebeldía de los hijos a la autoridad, contestó: "No es una rebeldía contra la autoridad paternal como vienen diciendo, sino contra unos padres sin autoridad. Los jóvenes no pueden vivir sin autoridad o fuera de ella, los jóvenes de hoy rehúyen la autoridad paterna, no porque sea demasiado dura, sino porque ha dejado de ejercerse".Sean padres o docentes, deben convertirse en una autoridad que estimule a obrar bien, lo que no significa que los adultos que eligen utilizar la autoridad positiva y afectiva se opongan a incluir el "no" ante los niños. Una actitud de resignación o de excesiva flojedad, en muchas oportunidades puede ser interpretada como una señal de indiferencia o de abandono.La autoridad afectiva promueve la libertad dentro de ciertos límites, permitiendo que todos los miembros tengan derecho a expresar pensamientos y sentimientos y a ser escuchados. Esto no quiere decir que los hijos pueden "hacer lo que quieren" o que no deben obedecer y respetar a sus padres.Este tipo de autoridad enseña a desarrollar en los niños y adolescentes el razonamiento, a ser responsables de sus elecciones, a tener autocontrol y a aprender de las consecuencias de sus acciones. Así, el ejercicio de la autoridad se integrará sin conflicto en una atmósfera familiar positiva y serena, donde las órdenes serán poco frecuentes, breves y precisas.Las normas y el sistema de autoridad llevan psicológicamente al autocontrol o la autodisciplina. Los niños aprenden a guiar su propia conducta, a tomar las decisiones apropiadas, a razonar sobre sus elecciones y sus consecuencias. De esta manera, están aprendiendo también a escoger los comportamientos apropiados cuando los adultos no estén presentes.Cualquier método disciplinario mejorará a la persona, si está acompañado de una comunicación afectiva que le ayude a reflexionar sobre las causas de su conducta. Luego de la materialidad de los castigos, es imprescindible el esfuerzo por recuperar la relación de buena voluntad que siempre se deteriora al aplicarse una sanción.Frente a tanta evidencia de indisciplina ciudadana y de violencias que aumentan frente a la violación de las normas y la impunidad, necesitamos una familia y una escuela que se ocupen de la dimensión emocional personal y social para empezar a pensar un futuro distinto. Hoy, aprender y querer estar bien con el otro es una enseñanza y un aprendizaje prioritario. Necesitamos políticas que fortalezcan y apoyen a la familia y normas de educación que encaucen la formación de personas íntegras y una ciudadanía activa. Junto a los derechos, no debemos olvidar que la convivencia humana lleva determinados límites y deberes para con los demás. El sentido del deber hacia los miembros de la familia, la escuela y el país y hacia los valores de justicia, libertad y paz es un sentimiento necesario de ser enseñado desde chicos. Los deberes son la otra cara de los derechos, unos y otros están indisolublemente unidos, pero en nuestro país, hoy más que nunca y por el bien de todos, apremia que sean ejercitados, y castigado su incumplimiento.
A modo de conclusión
Por medio de la formación para la ciudadanía ,buscamos nada menos que un cambio en la cultura política de nuestra sociedad: para que las personas piensen como ciudadanos activos, dispuestos, capaces y capacitados para influir en la vida pública y con habilidades críticas para sopesar las pruebas antes de hablar y actuar, para conformar y aumentar radicalmente en los jóvenes lo mejor de las tradiciones existentes de compromiso con la comunidad y servicio público, y para que confíen en que van a encontrar nuevas formas de participación y acción entre ellos. Para que este cambio sea posible es esencial que la Formación para la Ciudadanía se convierta en la parte fuerte, evolutiva y duradera del currículum de los alumnos/as mendocinas del siglo XXI.
. La Ciudadanía presenta muchas oportunidades pero también muchos retos.
Se enfrentarán una serie de retos claves en los próximos años, de tipo práctico y filosófico, si la visión de la AESMEN debe evolucionar hacia la práctica efectiva dentro y fuera de las escuelas. Esto tiene implicaciones para las decisiones sobre Ciudadanía a nivel PROVINCIAL, local, de escuelas individuales y comunitarias.
El proceso de discusión dentro del de elaboración del curriculum del nivel secundario de la provincia, es el primer paso en un largo proceso que hoy con la presentación de esta propuesta hemos comenzado a transitar, para lograr que la Formación para la Ciudadanía se establezca firmemente, concsientes que de esto depende en gran manera, la ciudadanía que será la protagonista de la provincia de Mendoza de los próximos años.
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Proyecto de ley para implementar de la enseñanza de la formación para la ciudadana
Visto
Lo dispuesto en el articulo 212 Inc. 7 de la constitución de la provincia de Mendoza , los artículos 3° , 8° y 11º, inciso "C", de la ley Nacional de Educación 26206
Considerando
Que existe consenso respecto a la importancia de la educación como elemento esencial para el desarrollo de la provincia e instrumento indispensable para garantizar la igualdad de oportunidades superar la pobreza y mejorar el nivel de vida de los ciudadanos.
Que existe un enorme desconocimiento por parte de la población de los mecanismos básicos e instituciones del sistema democrático.
Que la temprana formación en contenidos de ciudadanaza resulta clave para la valoración del sistema democrático y su conocimiento y para el ejercicio pleno de todos los derechos democráticos y, por lo tanto, de la plena ciudadanía .de las futuras generaciones con sentido de responsabilidad y conciente de lo que significa la adquisición de competencias ciudadanas , debiendo ser asi, la formación ciudadana un espacio especifico obligatorio y que debe ser tratada de manera separada de otras asignaturas a fin de lograr las competencias propias del dicho espacio.
Que en la Provincia de Mendoza el gobierno escolar decidió adosar algunos contenidos de Formación Ética y Ciudadana a Historia en 8vo y 9no año de la EGB3. Estos contenidos, en teoría, debían ser “integrados horizontalmente a Historia, desde una perspectiva dinámica comprensiva de los procesos que conforman y conformaron la Nación “. Mientras que en Polimodal se estableció 3 horas cátedras independientes de Formación Ética y Ciudadana en el último año de algunas modalidades.
El resultando de dicha reforma no ha dado el resultado esperado ya que los docentes de historia que fueron los únicos habilitados con titulo “1”para impartir Ciencias Sociales Historia y Formación ética y ciudadana en 8vo y 9no año de la EGB3 en Mendoza otorgaron un valor secundario (por no decir que descartaron) a los contenidos de formación ética y ciudadana priorizando contenidos netamente históricos. Es decir en forma fáctica se ha eliminado o por lo menos marginado a un lugar residual los contenidos referidos a la formación de ciudadanos.
En Polimodal, mientras tanto, el espacio se diluyó ya que no resultaba suficiente establecer una sola asignatura en un curso único al término de la educación media cuando los alumnos ya tienen formados sus esquemas de pensamiento. Los conceptos, habilidades y actitudes se aprenden más profundamente si son trabajados en forma creciente y reiterada, aplicándolos en distintos contextos, niveles y en grados crecientes de complejidad.
Que los contenidos del espacio especifico para la formación ciudadana han sufrido históricamente los vaivenes de los regimenes y gobiernos de turnos , que han intentado influir sobre la ciudadanía por medio del influjo dado a dichos contenidos .
Así en relación a todo lo señalado, venimos a proponer el siguiente :
PROYECTO DE LEY
LA CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA PROVINCIA DE MENDOZA
SANCIONA CON FUERZA DE LEY:
Artículo 1°.
Crease una asignatura obligatoria y con entidad propia en el curriculum , tanto de la enseñanza pública como privada , a partir de quinto año de la educación primaria , hasta quinto o sexto año de la educación secundaria ,en todas sus orientaciones incluidas la educación técnica y la educación de jóvenes y adultos, destinada a la Formacion Ciudadana .
Artículo 2º.
Priorícese un perfil docente más próximo a la formación política , juridica y filosófica, con un rol que debe alejarse de la simple transmisión de principios, pautas morales y hábitos, procurando en su intervención pedagógica que los alumnos sean protagonistas.
Articulo 3º.
Establézcase un mínimo de 4 (cuatro) horas cátedras semanales destinadas a la formación ciudadana.
Articulo 4º.
Crease como organismo autárquico en el ámbito de la Dirección General de Escuelas el Consejo de Educación para la Ciudadanía, como autoridad de aplicación de la presente ley, conformado por 1 (un) representantes del poder ejecutivo, 1 ( un) representante por cada partido con representación legislativa en la legislatura provincial, 2 (dos) representantes del poder judicial , 1 ( un ) representante por cada departamento, 2 (dos) por la facultad de Ciencias Políticas de la UNC, 1 (uno) por las escuelas publicas de Educacion Básica y Secundaria , 1 (uno) por las Instituciones privadas de Educación Básica y Secundaria , 5(cinco) representantes de distintos credos religiosos, 3 ( tres ) de organizaciones no gubernamentales, 1 ( uno) por las organizaciones sindicales y 4 (cuatro) de profesionales del espacio . Dicha Comisión tendrá como funciones:
a) Confeccionar y elevar la currícula del Espacio, modificando dado el caso los contenidos del mismo periódicamente.
b) Brindar a la Comisión Bicameral de Educación, un informe anual sobre el estado de cumplimiento de la ley y del desarrollo de Formación Ciudadana a nivel provincial;
c) Supervisar y vigilar el desarrollo de las actividades de la Dirección General de Escuelas, relativas a los programas aprobados por el Consejo relativos a la formación Ciudadana
d) Emitir las recomendaciones necesarias, para el buen desarrollo de los contenidos y programas destinados a la formación ciudadana de la provincia.
Articulo 5º
Establézcase que dentro de los 60 (sesenta) días siguientes a la publicación de esta ley la Dirección General de Escuela arbitre las medidas necesarias para la puesta en vigencia de la misma y normará, hasta tanto se constituya la Comisión para la Educación Ciudadana , los contenidos características y modalidades que tendrá la Formación Ciudadana en la Provincia.
La importancia de la formación ciudadana
Según la teoría democrática moderna, los representantes del pueblo deben ser designados mediante elecciones (1). Este enfoque parte de la estrecha relación entre elecciones y democracia: sin elecciones, sin la abierta competencia por el poder entre fuerzas sociales y agrupaciones políticas, no hay democracia. Las elecciones competitivas constituyen el rasgo distintivo de la democracia y el que nos permite distinguirla de otras formas de gobierno (2). Las elecciones competitivas son la fuente de legitimación del sistema político. Un gobierno surgido de elecciones libres y universales se reconoce como legítimo y democrático.
La extensión del derecho de voto a todos los ciudadanos hace deseable que los ciudadanos estén en condiciones de conocer los datos elementales de las opciones políticas, de manera tal que puedan formarse una opinión (fundada). Asimismo, la difusión de la información y la libertad de expresión, parecen necesarias para que la democracia no sea un simple simulacro. De esta manera, la información y la educación (en y de nuestros derechos y deberes) son dos condiciones indispensables para el funcionamiento regular de la democracia. Giovanni Sartori (1997) nos señala que cada maximización de democracia requiere que "el numero de persona informadas se incremente y que, al mismo tiempo, aumente su competencia, conocimiento y entendimiento. Si tomamos esta dirección, entonces el resultado es un demos potenciado, capaz de actuar mas y mejor que antes. Pero si, por el contrario, esta dirección se invierte, entonces nos acercamos a un demos debilitado" (3).
La educación del ciudadano (4) debe estar destinada no solo a consolidar la democracia como régimen político, sino a potenciar y fortalecer el desarrollo de la democracia como un estilo de vida que favorece nuestra convivencia. Educar para la democracia significa aprender a vivir en democracia: con la capacidad de actuar cívica y responsablemente, consustanciándose con valores como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la legalidad, el pluralismo, la tolerancia, el respeto mutuo, la participación y la democracia propiamente dicha.
Educar en y para la democracia implica crear las condiciones que hacen posible la vivencia y la práctica de dichos valores. Es por ello que la educación es un instrumento fundamental para la democracia, porque no solo debemos transmitir conocimientos o contenidos (por ejemplo, aprender de memoria nuestros derechos constitucionales) sino, generar conductas sociales responsables que serán las que obrarán como el mejor guardián de los derechos inalienables de todos y cada uno de nosotros (siguiendo nuestro ejemplo: cómo ejercer esos derechos y cómo respetar esos mismos derechos para los demás).
La educación política es una forma de promover el compromiso con la democracia y la libertad. Debemos propender a la capacitación de los ciudadanos y estimularlos para que participen en forma responsable en y para su comunidad, sea a nivel local, regional o nacional. La democracia solo se revitalizara cuando los ciudadanos nos convenzamos de que tenemos una palabra que decir y que hacer respetar, en el barrio, en la ciudad, en el país. La delegación de autoridad operada frente a la imposibilidad de ejercer el poder de forma directa reclama inevitablemente mayor transparencia y eficacia en la elección de los representantes, el proceso de toma de decisiones, la gestión cotidiana del gobierno y la administración en la ejecución de las políticas y el control de las instituciones (Blanco, Frühling, Guzmán, 1995). Pero para ello es necesario poseer un conocimiento acabado de qué y cómo se puede controlar. Desde esta perspectiva se hace necesario que el proceso electoral sea conocido por cada ciudadano, de manera que su participación electoral sea debidamente informada tanto en relación con los procesos y mecanismos electorales como en cuanto a los contenidos que se dirimen en la contienda electoral. Porque esta es la instancia en que el soberano, es decir, el pueblo, ejerce el soberano acto de elegir, reelegir, rechazar, incluso, remover. Por otro lado, en el contexto de los procesos electorales es necesaria la educación y capacitación de aquellos ciudadanos que deben asumir roles específicos, tales como integrantes de las mesas receptoras de sufragios, representantes o apoderados de las candidaturas que participan en el proceso. Así surge la necesidad de una labor educativa significativa que posibilite y facilite la participación de los ciudadanos en los procesos electorales.
En relación con la pregunta ¿qué hace necesaria la educación de la ciudadanía? Existen numerosas razones que hacen de tal función una tarea imprescindible y esencial para la consolidación de la democracia. Como señala Fernando Savater: "No están mal formados (los ciudadanos) académicamente sino sobre todo mal formados cívicamente: no saben expresar argumentadamente sus demandas sociales, no son capaces de discernir en un texto sencillo o en un discurso político lo que hay de sustancia cerebral y lo que es mera hojarasca demagógica, desconocen minuciosamente los valores que deben ser compartidos y aquellos contra los que es licito -incluso urgente- rebelarse. (...) Lo realmente malo es que la educación no va mas allá, que no consigue acuñar miembros responsables y tolerantes, por críticos que sean, para vivir en sociedades pluralistas" Es imprescindible educar para la tolerancia, ya que el consenso y el disenso son dos caras de una moneda única (5).
La educación o formación ciudadana apunta a insertar creativa y dinámicamente a la persona dentro de una sociedad democrática. Se trata de lograr que la persona asuma su ciudadanía en forma activa (6), de un modo creativo que le permita un mayor desarrollo de sí mismo y que, consecuentemente, beneficiará al conjunto de la sociedad de la que forma y es parte, ya que necesariamente el ser humano alcanza su propio perfeccionamiento como individuo en relación con otros, en una continua interacción con otras personas. Por otra parte, la sociedad en la cual participa la persona está organizada de un modo determinado; pero la sociedad no está estructurada en una modalidad específica para siempre. Por el contrario, puede y debe ir cambiando en la permanente búsqueda de una organización que posibilite la mejor calidad de vida para cada persona. En este sentido, el cambio para la sociedad sólo puede darse si cada persona es un ciudadano participativo y creativo, desde el pequeño espacio de cada uno. Su aporte individual, sumado al de otras personas, es la fuerza dinamizadora que incentiva el perfeccionamiento de la sociedad logrando así materializar la idea que la organización política de la sociedad es también perfectible, principio que es consustancial a la idea de la democracia.
De lo que hemos dicho se desprende que la educación política o formación cívica de cada persona es permanente: así lo requiere la democracia, lo demanda la sociedad global y, por último, así lo necesita la persona humana. Además, la educación cívica debe ser válida para todos los ciudadanos, es decir, debe tener el carácter de universalidad, para lo cual debe tener como fundamento los valores universales del ser humano que, por otro lado, también fundamentan la democracia.
Asimismo, debemos complementar la enseñanza con la formación práctica para lograr la armonía de un espíritu abierto al mundo. La actividad política (entendida como participación en los asuntos de la "polis") es el complemento de la educación para la democracia. Es la posibilidad que tiene cada ciudadano de asumir en plenitud lo que la constitución le ofrece como derechos y obligaciones. Un proceso de "alfabetización política" solo tendrá éxito si ésta se practica. El ejercicio de la ciudadanía no se reduce al hecho de elegir gobernantes periódicamente a través del voto (7). Cuando esto falla puede significar varias cosas:
I. Que no hay educación integral para la democracia: es decir, que no hemos aprendido o interiorizado una forma de vida democrática: esto no significa que el ciudadano tenga que "vivir para ocuparse de los asuntos de la polis", pero si que sepa -por ejemplo- por qué no participa, por qué no opina, por qué no vota y cómo esto afecta su vida cotidiana.
II. Que no existe real sino decorativa democracia: complementando el punto anterior, nos limitamos a una democracia procedimental, donde elegimos periódicamente representantes -donde muchas veces tales procedimientos pueden y deben ser cuestionados en cuanto a su transparencia y legitimidad-, pero no hacemos de la democracia una forma de vida en y para nuestra sociedad, no la practicamos en aquellos pequeños espacios donde participamos o de los cuales formamos parte, como el consorcio del edificio o el club de fútbol del que somos socios.
III. Que no se desarrolla la vida política en si, sino que se ha caído en politiquería: la política en tanto actividad arquitectónica en sentido aristotélico pierde toda validez e importancia en una sociedad que desprecia a la "política" y al "político". Podemos constatar un alto grado de desafección desde la ciudadanía hacia la política en general y hacia los políticos en particular. Luego, frente a esa apatía y rechazo, los políticos desarrollan un estilo de vida propio y practicas fraudulentas y clientelistas, desconociendo en muchos casos las demandas y necesidades de los ciudadanos que los erigen como representantes. Como señala la Dra. Jackisch (1999) "no resulta desatinado suponer que el descrédito de la clase política, las criticas al clientelismo, la digitación de las candidaturas y, en general, la falta de transparencia en la vida partidaria, hayan colaborado en este aumento de la falta de interés y de aceptación de las propuestas políticas existentes".
Las sociedades democráticas pueden existir con diferentes niveles de participación y de interés por parte de los mismos ciudadanos, aunque es evidente que de ello se desprenden varias consecuencias8. La indiferencia cívica supone el desinterés ciudadano por los asuntos políticos y por la conducción del estado. Este desinterés se muestra en el no cumplimiento de los deberes cívicos, en la despreocupación por la marcha de los asuntos de la comunidad y en la realización de acciones que entorpecen la búsqueda del bien común. Las consecuencias de esta indiferencia son múltiples: facilita que el poder sea arbitrariamente controlado por unos pocos; fomenta el incumplimiento de las leyes y demás normas; favorece a quienes cometen actos ilegales en perjuicio de la Nación y da mayores posibilidades a que predomine el interés sectorial por sobre el interés general. En cambio, la plena vigencia de la democracia presupone que los ciudadanos adoptarán ciertas actitudes en tanto sujetos de derechos y de deberes. Para que una sociedad pueda funcionar con justicia, se considera que un derecho generalmente también implica una responsabilidad, cada derecho tiene como contrapartida un deber. ¿A quién recurrir ante un problema ambiental si hay competencias a nivel estatal, regional y local? ¿Quién va a rendirle cuentas al ciudadano y a quién tiene éste que dirigirse en busca de información o si pretende tratar de influir en la política? La dificultad de localizar a los responsables de las decisiones se complica aún más cuando se trata de decisiones cuyos responsables carecen de responsabilidad política. Ser ciudadano es contar con un número de derechos y responsabilidades y ejercerlos frente al Estado y a la comunidad a la que se pertenece, no solo conocerlos, sino conocer los medios para defenderlos en todo lugar y en todas las circunstancias.
La democracia depende, en última instancia, de la convicción que tienen los propios demócratas. No hay democracia sin demócratas. Por ello, Gianfranco Pasquino nos señala que: "(...) La democracia se muestra como un régimen muy exigente. Es exigente con los ciudadanos, de quienes requiere una participación consistente, informada, influyente. No requiere, como temen los exponentes de la teoría elitista de la democracia, explosiones de participación, que podrían ser manipuladas por líderes populistas y antidemocráticos. Requiere, al contrario interés sostenido en el curso del tiempo, acompañado por aquella información que educa a los ciudadanos y hace de ellos participantes conscientes".
Encontramos, por lo tanto, posible y necesario desplegar actividades destinadas a interiorizar los valores de la convivencia, a formar hábitos democráticos y formar una cultura ciudadana. La democracia no sobrevivirá a través del tiempo sino se transmiten los valores que la sustentan. Como sostiene Fernando Savater: "la diferencia entre una democracia y un autoritarismo es que en la democracia somos políticos todos. (...) Porque todos es una democracia somos políticos y no hay mas remedio que serlo. Lo fastidioso es que nos obliga a tener que preocuparnos siempre por la cuestión política, y para eso hay que aprender a participar en la gestión publica de las cosas (...)" (9).
Referencias bibliográficas:
- Rafael Blanco - Hugo Frühling -Eugenio Guzmán (1995) . "Seguridad Ciudadana. Políticas Públicas". Universidad Nacional Andrés Bello, CED e I LD.
- Carlota Jackisch (1999), "Sistemas electorales y sus consecuencias políticas". Compiladora. CIEDLA -KAS. Buenos Aires, Argentina.
- Giovanni Sartori (1997), "Homo Videns". Taurus. Madrid, España.
- Fernando Savater, nota publicada en Viva de Clarín, titulada"Eduquemos mejor".
-Fernando Savater (1999) "Etica y ciudadanía", Caracas. Pag. 182-18.
Notas:
1 Literal y etimológicamente, democracia significa: poder del pueblo. Sin embargo, Schumpeter señala que en una democracia "el papel del pueblo consiste en crear gobierno". En Capitalism, Socialism and Democracy, NY, 1942. Siguiendo a G. O´Donnell: "en las democracias contemporáneas, o poliarquias, los ciudadanos tienen el derecho a votar en elecciones competitivas. Esto significa que se supone que harán su elección (choice) entre no menos de cinco opciones. Esta elección (choice) no tendría sentido si no tuvieran un grado suficiente de autonomía personal para ser conscientes de la opción que hacen (conciously making such a choice)". En: "Polyarchies and the (un)rule of law in Latin America". Published in Juan Mendez, G. O´Donnell y P.S. Pinheiro, eds. The rule of Law and the Underprivileged in Latin America. University of Notre Dame Press, 1998.
2 Norberto Bobbio sostiene que "Cuando se habla de democracia, en cuanto contrapuesta a todas las formas de gobierno autocrático, es considerarla caracterizada por un conjunto de reglas que establecen quién esta autorizado para tomas las decisiones colectivas y bajo qué procedimientos". Norberto Bobbio, En "El futuro de la democracia". FCE, México, 2000. Decimos generalmente que un régimen político es democrático cuando el poder no es absoluto sino limitado por una Constitución; el acceso al poder político se logra mediante una competencia abierta y limpia en los procesos electorales; el poder se ejerce de un modo temporal y no a perpetuidad; los ciudadanos tienen derechos, garantías y libertades protegidos por la Constitución y las leyes.
3 Recordemos que en la novela "1984", George Orwell escribía que: "en cierto modo, la visión del mundo inventada por el Partido se imponía con excelente éxito a la gente incapaz de comprenderla. Hacia aceptar las violaciones mas flagrantes de la realidad porque nadie comprendía del todo la enormidad de lo que se les exigía ni se interesaba lo suficiente por los acontecimientos públicos para darse cuenta de lo que ocurría.". Bureau Editor, Buenos Aires, 2000. Pag. 121
4 Utilizamos el concepto ciudadanía en la acepción vinculada a la tradición republicana que se refiere a la ciudadanía como la constituida por aquellos que participan activamente (y no solo en términos electorales) en la vida pública. La acepción mas utilizada del término es la que remite a quienes son partícipes de un conjunto de derechos asociados a la nacionalidad, en última instancia, un conjunto de personas titulares de derechos.
5 "(...) Solamente allí donde el disenso es libre de manifestarse, el consenso es real y que, solamente allí donde el consenso es real, el sistema puede llamarse justamente democrático". Norberto Bobbio, "El futuro de la democracia", FCE; México, 2000, pag. 72 6 "Si todavía se puede hablar de una ampliación del proceso de democratización, dicha ampliación se debería manifestar, no tanto en el paso de la democracia representativa a la democracia directa, como se suele considerar, cuanto en el paso de la democracia política a la democracia social, no tanto en la respuesta a la pregunta ¿quien vota? Como en la contestación a la interrogante ¿donde vota?. En otras palabras, cuando se desea conocer si se ha dado un desarrollo de la democracia en un determinado país, se debería investigar no si aumento o no el numero de quienes tienen el derecho a participar en las decisiones que les atañen, sino los espacios en los que pueden ejercer ese derecho." Norberto Bobbio, "El futuro de la democracia", FCE; México, 2000
7 Como sostiene Samuel Huntington: "El compromiso político es bueno para la sociedad -hace que la democracia sea mas significativa y el gobierno mas receptivo- y es bueno para el individuo, lo desarrolla como un ser moral y como un ciudadano responsable de la comunidad. Esta creencia se manifiesta no solamente en la cantidad y frecuencia de las elecciones de funcionarios públicos, sino también en la cantidad y actividad de muchas asociaciones que se forman para promover intereses privados y el bien publico". En "No es fácil elegir". Editorial Persona a Persona S.A
8 En Consideraciones sobre la democracia representativa, J. Stuart Mill distinguía a los ciudadanos activos de los pasivos y especifica que en general los gobernantes prefieren a los segundos porque es mas fácil tener controlados a súbditos dóciles e indiferentes, pero la democracia necesita de los primeros. Citado por Norberto Bobbio, "El futuro de la democracia", FCE; México, 2000, pag 39
9 En esta misma línea, un articulo reciente de René Balestra señalaba que " todos somos políticos y forzosa y necesariamente vivimos dentro de la política. Vivir dentro de la polis, en medio o junto a otros como nosotros, nos convierte en pasivos y en activos de la política. Incluso el anacoreta, siempre, ha estado involucrado en el tema. Estar aislado, separado, apartado, lo convierte en parte de lo que rechaza". En La Nación, 22-06-2002
Formar Ciudadanos según Enrique Pinti
Especial para AESMEN
Instrucción cívica
Ahora se la conoce como Formación Etica y Ciudadana...
En la época en que mi padre iba al colegio se la llamaba Instrucción Cívica. Cuando yo ingresé al secundario se la denominaba Cultura Ciudadana y luego se la bautizó Educación Democrática (nombre absurdo para una materia que se dictaba durante dictaduras). Ahora se la conoce como Formación Etica y Ciudadana. Ya se sabe que no todo lo que se aprende en el colegio queda como cimiento seguro en la mente de un alumnado más proclive a los estallidos hormonales que a la investigación del medio social y político circundante.
La mayoría olvida los tallos y pistilos de la botánica, las isobaras y corrientes submarinas de la geografía o los intrincados teoremas y logaritmos de las matemáticas. Y quedan muy borrosas nociones de historia argentina que casi nunca incluyen la Batalla de Pavón, la Guerra de la Triple Alianza y, menos aún, la Semana Trágica.
Así las cosas, el panorama ya era triste y desolador treinta años atrás, pero la información que daba la educación era la del mejor nivel de lo más granado de la Sorbona o de Yale, si la comparamos con la triste realidad de hoy.
En primer lugar, debemos señalar lo que primero fue deserción escolar, luego desalfabetización y, finalmente, falta total de nociones elementales de convivencia y orfandad absoluta de valores y ejemplos. Hoy ya no asombra que jóvenes y no tan jóvenes no tengan idea de quién fue Nicolás Avellaneda o Esteban Echeverría; eso es normal... Lo que todavía nos hace caer la mandíbula a los de más de 50 es la ignorancia de reglas básicas de comportamiento social y de convivencia más o menos civilizadas.
No es sólo un problema argentino, sino un desastre universal. Estudios serios realizados en Estados Unidos y Europa muestran a las claras el desconocimiento de hechos clave de la historia mundial, barridos por la "actualización, el pragmatismo económico y el consumismo desenfrenado".
Se agrede la naturaleza más por falta de información que por real afán depredatorio. En escuelas de Alemania, algunos alumnos no tienen en claro el papel de Hitler en la historia del siglo XX; para otros, el Muro de Berlín es un recuerdo impreciso. Los norteamericanos jóvenes no conocen su propia historia y quedan patitiesos cuando en algún film documental o en alguna película independiente se muestran atrocidades de la Guerra de Vietnam.
El eterno sonsonete de "olvidemos el pasado, no vivamos atados al rencor, superemos el bajón y ¡adelante!" ha anestesiado la memoria y ha condicionado las conductas de la juventud. Todo es "aquí y ahora". Ni hablar de la juventud francesa, dividida en "inconscientes" y racistas que hacen explotar la estupidez o la violencia en acciones incontrolables. ¿Habrán enseñado suficientemente Instrucción Cívica, Cultura Ciudadana, Educación Democrática o Formación Etica y Ciudadana?
En nuestros "pobres países pobres" tenemos la excusa –lamentable– de que muchísimos niños no pisan una escuela y no tienen acceso a ningún tipo de instrucción. En los países desarrollados, la situación es inaceptable e inexcusable. Los pueblos que no conocen sus leyes (buenas o malas), sus instituciones, su rol activo en la sociedad, sus derechos, sus obligaciones, sus libertades y las libertades de los prójimos, el destino final y tangible de sus impuestos, su Constitución, su Justicia y sus instrumentos legales para no ser atropellados por el patotero de turno, son pueblos destinados al desastre, más allá o más acá de su desarrollo económico, su progreso tecnológico y su poderío armamentista y bélico.
Quien no conoce su historia difícilmente podrá estar orgulloso de ella o ejercer una crítica revisionista positiva con el objetivo de corregir errores y potenciar virtudes.
Hoy, nuestros chicos se enfrentan a un país donde las oportunidades no abundan y a un mundo donde la falta de cordura de las clases gobernantes está llegando a límites insospechados. Más que nunca hay que reforzar la Instrucción Cívica, la Cultura Ciudadana, la Educación Democrática o como se la llame. El nombre es lo de menos. Sólo conociendo de dónde venimos podemos tener futuro. El "eterno olvido" es un verso satánico. La memoria es gracia divina.
* El autor es actor y escritor
ES NECESARIO VOLVER EN MENDOZA A ENSEÑAR CONTENIDOS ESPECIFICOS CONTRA LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS
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La nueva secundaria será de 5 años y tendrá menos modalidades
Hoy en Mendoza se dictan 221 modalidades y el año que viene comienza a reducirse hasta dejar sólo 12. Para frenar la deserción, se permitirán 3 materias previas en vez de 2. Todos los detalles acordados en el Consejo Federal.
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lunes, 26 de octubre de 2009
La secundaria necesitaba un cambio. Que deje en el camino a casi 60 por ciento de los chicos que la inician no era un buen pronóstico, más después de que la Ley de Educación Nacional impusiera su obligatoriedad.
Hace tiempo que las miradas están puestas en sus aulas y ahora el médico prescribió la medicina: unificación de títulos y programas escolares en el país, sistemas de tutorías, mayor flexibilidad con las materias previas y las inasistencias en algunos casos. Resta esperar ver cómo evoluciona la paciente, aunque las medidas se implementarán progresivamente.
Lo que no podrá esperar es la vuelta a la vieja estructura. Al menos en Mendoza, el séptimo grado recuperará su espacio en la primaria. Así, desde el año que viene las escuelas provinciales volverán a ser primarias de siete años y secundarias de cinco, aunque la ley provincial todavía sostenga lo contrario.
Las escuelas privadas que adaptaron su edificio para la EGB3 podrán convivir con el nuevo sistema. Enseñarán lo mismo, sólo que allí los alumnos de séptimo tendrán profesores en lugar del maestro de grado.
El plato fuerte de la transformación viene en los títulos. Así como la Ley Federal dejó atrás el Bachiller y Perito mercantil para hacer proliferar un sinnúmero de modalidades y orientaciones, ahora el Gobierno busca justamente lo contrario.
Antes el objetivo fue regionalizar la educación, ahora es unificarla para que todos los chicos del país aprendan lo mismo. Antes se priorizó a los contenidos especiales en vista a una salida laboral, ahora el centro parece volver a las materias de fundamento. Así Mendoza pasará de las 221 orientaciones que hoy tiene en el secundario a poco más de doce.
La tarea concretamente arrancará el año que viene. En jornadas institucionales, cada comunidad escolar deberá decidir por cuál de las nuevas orientaciones se inclina. Sucede que el nuevo documento "Lineamientos políticos y estratégicos para la Educación Secundaria Obligatoria", al que ya adhirieron todos los ministros provinciales reunidos en el Consejo Federal, estipula que ahora la educación secundaria se dividirá sólo en cuatro tipos o modalidades: orientada, artística, técnico-profesional y de Adultos (CENS).
La forma en que quedarán planteadas las tres últimas aún no ha sido definida, según explicó el subsecretario de Educación, José Rivas. Por lo que las 64 escuelas técnicas y las 6 artísticas que tiene Mendoza deberán estar atentas a las futuras decisiones. Sin embargo, la mayoría de los actuales polimodales -suman 166 en la provincia- se convertirán en secundarias orientadas.
El título que otorgarán será de "bachiller en..." y allí aparecen las doce orientaciones: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Comunicación, Producción de Bienes y Servicios, Lengua Extranjera, Informática, Deportes, Agrarias y otros.
Nuevos títulos
Así la institución que ahora tiene la modalidad en Economía y Gestión de las Organizaciones, con orientación en Gestión de Microemprendimientos, Pymes y Cooperativas con especialidad en Servicios Turísticos; podría convertirse en bachillerato en Economía y Administración con especialidad en Servicios Turísticos. Según el funcionario, la formación propia de la especialidad no va a desaparecer y será certificable.
Aunque va a continuar la formación específica, no será de la misma manera. Las parrillas curriculares van a sufrir cambios, no sólo en la denominación de las materias, sino en los contenidos (descriptores) que se enseñan.
"La mejora de los espacios será desde adentro, no será sólo el cambio de nombre de la asignatura, sino que es una renovación organizacional", acotó Rivas, quien recordó que la implementación será progresiva y deberá ser continuada por la próxima gestión.
Claro que al Gobierno le preocupa que esta transformación no sea traumática. "El cambio de denominación de los espacios curriculares no va a afectar las competencias del docente que los dicta", aseguró el subsecretario. Aclarar que nadie va a perder su cargo a causa de esta política es crucial para la Dirección General de Escuelas, sobre todo cuando aún están frescos en la memoria los inconvenientes y reclamos gremiales que debió sortear la ex directora de escuelas, Emma Cunietti, cuando aplicó las polémicas variaciones a los programas de EGB3.
Uno de los motivos, entonces, fue la necesidad de sumar más horas de Lengua y Matemáticas, algo que ahora deberán hacer el resto de las provincias. Otro de los puntos en que Mendoza se adelantó fue en la implementación del sistema de tutorías. Desde el inicio, esta gestión ha puesto empeño en el programa Mejor en la escuela, que hoy ofrece horas de apoyo pedagógico a 25 mil alumnos que están en riesgo educativo y, según los funcionarios, llega a casi todas las instituciones. "La idea es extenderlo con el financiamiento que venga de Nación", señaló Rivas.
Luchar contra la deserción
Hacer una escuela más inclusiva es lo que ha propuesto el gobierno Nacional. Tras este objetivo, decidió tener consideraciones en las inasistencias de alumnas mamás o estudiantes que trabajan y permitir tres materias previas en lugar de dos. Los profesores tutores van en este sentido, para dar un apoyo a los chicos que están con cuatro o más materias comprometidas ya en los primeros trimestres.
"La idea es que no esperemos a tener la tasa de repitencia para saber quien pierde el año, sino que se pueda vislumbrar en el primer o segundo trimestre", explicó Rivas
TODAS LAS INCUMBENCIAS DE CIENCIAS POLITICAS ACTUALIZADAS
COMPETENCIA PROF. DEL 3ER CICLO EGB Y DE
ÁREA 4 CATEGORÍA A
8 POLÍTICA ECONÓMICA
18 CIENCIAS SOCIALES
24 RELACIONES HUMANAS
38 FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
74 POLÍTICAS SOCIALES
118 GERENCIA SOCIAL
200 HISTORIA DE LOS SISTEMAS ECONÓMICOS
244 METODOLOGÍA Y PROYECTOS
268 SEMINARIOS TALLER DE RELACIONES PÚBLICAS
281 CIENCIAS SOCIALES (HISTORIA Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA)
311 GERENCIA I
312 GERENCIA II
315 METODOLOGIA Y FORMULACION DE PROYECTOS SOCIALES
316 ORGANIZACIONES COMUNITARIAS
339 DEMOCRACIA Y DERECHOS HUMANOS
ÁREA 4 CATEGORÍA B1
9 HISTORIA
13 HISTORIA DE MENDOZA
26 SOCIOLOGÍA
101 FORMULACIONES DE PROYECTOS SOCIALES
234 HISTORIA I
235 HISTORIA II
236 HISTORIA III
281 CIENCIAS SOCIALES (HISTORIA Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA)
292 CIENCIAS SOCIALES (PROYECTO INTEGRADO)
304 CIENCIAS SOCIALES I
305 CIENCIAS SOCIALES II
314 HISTORIA MUNDIAL Y ARGENTINA
321 RECREACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE REDES SOCIALES
ÁREA 9 CATEGORÍA A
407 RELACIONES HUMANAS LABORALES Y PÚBLICAS
422 SEGURIDAD PÚBLICA EN UN ESTADO DE DERECHO
E l i m i n a d a s
Cat. a
49 ciencias políticas
50 la realidad social como obj. De est. De las cs soc
76 pensamiento económico y político
111 org intermedias socio comunitarias
112 política económica y social
118 gerencia social
125 historia de las políticas publicas en Mendoza
126 mod. Esp. De las políticas publicas en mza
136 organizaciones de las Inst. Regionales
182 política económica orient a la pobl.
183 los grandes móv. Ideológicos y su impacto en la región
192 políticas publicas y des. Regional
224 economía ambiente y desarrollo social
242 metodologías de investigación general
267 relaciones humanas y públicas
268 Sem.. Taller de relaciones publicas
Cat b
15 ciencias sociales Historia
115 teorías sociales
124 historia de las pol. Soc. en mza
202 pol. Soc.. Regionales
Mario Raúl SORIA
Profesor del Tercer Ciclo y de la
Educación Polimodal en Ciencia Política
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LA EDUCACION DE MENDOZA YA NO FORMA CIUDADANOS
| La Dirección General de Escuelas de Mendoza ha dejado de cumplir con la función republicana del sistema educativo provincial: la formación del ciudadano La constitución de la provincia de Mendoza en su Art. 212º dice.:” Las leyes que organicen y reglamenten la educación deberán sujetarse a las bases siguientes:….en su inciso 7 establece que es obligatoria la enseñanza del idioma e historia nacional y de las Constituciones nacional y provincial en todo establecimiento de educación, sea de carácter fiscal o particular. En otras palabras establece la formación obligatoria del ciudadano Según la Constitución de la Provincia de Mendoza, los docentes deben conseguir formar a los futuros ciudadanos para la vida republicana presentada como la mejor forma de gobierno, En general, en nuestra provincia, la formación ciudadana se imparte desde el siglo XIX. La transmisión de esta asignatura incluso fue una de las razones para establecer la escuela básica o de primeras letras. La derogación por parte de la Dirección General de Escuela de la resolución 3167 no es otra cosa que el reconocimiento que en 8vo y 9no año lo que se enseña es “Historia” dejando de lado que el espacio curricular en cuestión Ciencias Sociales : Historia y Formación Ética y Ciudadana , según la fundamentación y síntesis explicativa que le dio nacimiento en 2005 este espacio constituye un espacio curricular que “integra contenidos de Historia y Formación Ética y Ciudadana pretende que los alumnos puedan abordar en forma integral la persona como integrante de una sociedad, que se construye en diferentes dimensiones y en un proceso histórico complejo. Se trata de pensar al hombre, a la persona, al ciudadano como sujetos en la construcción de una sociedad más justa y solidaria que asume su pasado y proyecta un futuro mejor.” La presencia de la Formación ética y ciudadana en la enseñanza media fue desdibujándose progresivamente en los últimos años. La provincialización de las escuelas nacionales, ocurrida en diciembre de 1993, impone cambios en el curriculum que comienzan a regir en 1995. Estos cambios, que abarcan distintos aspectos del orden institucional, afectan también a la Formación ciudadana, que a partir de entonces pudo ubicarse únicamente en el tercer año de la orientación Ciencias Sociales y economía , con una carga horaria de tres horas cátedra semanales. Las alternativas de orden administrativo, han privilegiado los interese de los docentes de historia antes que el conocimiento respaldado por la acreditación académica respectiva. Esto sucede porque las vicisitudes administrativas históricamente planteadas llevan a una evolución que va desde el dictado de la asignatura Educación Cívica hasta su transformación actual en Formación Ética y Ciudadana, trayecto en el que los profesores formados específicamente para dictar Formación Ética y Ciudadana quedan postergados en los hechos para el acceso a la cátedra. Formación Ética y Ciudadana reemplaza, en el primer año del polimodal a Educación Cívica de tercer año de lo que hasta 1998 era el Ciclo Básico Común. Esta cátedra estaba ocupada en casi todos los casos por profesores de historia, ya que en el nomenclador utilizado para cubrir las vacantes respectivas, se la ubicaba en el área de las ciencias sociales, en el que, naturalmente ellos tenían preeminencia. Pero esto obedecía casi en forma excluyente a la ausencia de profesores especialistas en la materia salvo el caso de los docentes de ciencias jurídicas Las alternativas seguidas por la asignatura Educación Cívica, y los docentes que la tienen a su cargo, hacen que en la actualidad, lo haga portada por quienes no han sido formados para dedicarse a ella: los profesores de historia que son considerados con titulo A ó 1 compitiendo en igualdad de condiciones con profesionales docentes que si han tenido en su formación un marco especifico epistemológicos y formativo destinado a la enseñanza de formación ética y ciudadana. Existe una real desarticulación que se produce cuando aparece la Formación ética y ciudadana contrastando las directivas emanadas de la derogada Ley Federal de Educación con la situación real que se produce cuando en la cotidianeidad de la labor docente esas directivas deben ser aplicadas tratando de no afectar la fuente de trabajo de individuos concretos y los intereses de corporaciones que buscan mantener privilegios como es el caso de facultades , pero resintiendo las posibilidades de acceso al conocimiento genuino por parte de quienes deben ser el sector primordial para la educación: los alumnos. Nuevamente los profesores formados específicamente para dictar Formación ética y ciudadana debieron ceder su lugar, en pos de una cuestionable competencia, dejando que otros se ocupen de la tarea para la que han sido preparados y en la cual constantemente se perfeccionan y actualizan. Formación ética y ciudadana en sus orígenes organizaba sus ejes temáticos en la EGB en Persona, Valores y Normas; y en el Polimodal, Derechos Humanos, Vida democrática y Sociedad Justa. La materia fue siempre uno de los espacios en donde mas se reflejo la fluctuación política de nuestro país plasmándose ideas y proyectos políticos de lo más disímiles ya que este espacio esta destinado a formar ciudadanos e influir en la vida politica . Lo que se demuestra en cambiando de nombre y contenidos en el tiempo, incluso se adaptó durante la dictadura. La Ley Federal la presentó como uno de los pilares de la educación, junto a Lengua y Matemáticas. Dispuso que sea transversal en EGB1y2 y con espacio fijo en EGB3 y Polimodal. En EGB3 se reemplazó Educación Cívica por Formación Ética y Ciudadana, adoptando los mismos contenidos y con una carga mínima para la EGB3 era de 144 horas. A principios de 2005 la Resolución 149, de la DGE de la provincia de Mendoza eliminó las horas de FEYC y adjuntó algunos contenidos a Historia. Los docentes de historia que hoy imparten Ciencias Sociales Historia y Formación ética y ciudadana en 8vo y 9no año de la EGB3 en Mendoza han otorgado un valor secundario ( por no decir mínimo) a los contenidos de formación ética y ciudadana priorizando contenidos netamente históricos considerando los contenidos de formación ética y ciudadana como contenidos transversales, que salvo contados casos nunca se desarrollan . Sin duda, el perfil del profesor de historia esta relacionado con este poco valor otorgado a los contenidos de Formación Ética y Ciudadana en EGB3. Su formación especifica y profunda esta dada en contenidos históricos y dentro de ella por sus conocimientos epistemológicos e historiográficos. Ahora bien, ¿son suficientes estos conocimientos para enseñar formación ética y ciudadana?, ¿tienen las competencias en didáctica de la formación ética y ciudadana? Preparar a un profesor o una profesora en formación ética y ciudadana es, enseñar a enseñar formación ética y ciudadana no historia, consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la práctica, sobre los conocimientos éticos y ciudadanos que debe enseñar en un aula de cualquier escuela media de la provincia. La DGE nunca tuvo en cuenta esto y arrebato a profesionales docentes especializados en formación ética y ciudadana asignando de forma compartida con docentes de Historia la docencia de formación Ética y Ciudadana. La experiencia demuestra que ello ha ido en detrimento de la calidad de la enseñanza. El tiempo y las prácticas así ya parecen demostrarlo. Hoy nuestros alumnos no tienen capacidades ni conocimientos ciudadanos mínimos, la violencia impregnas cada rincón de nuestra sociedad, la apatía y la ausencia de proyectos de vida son moneda corriente entre nuestros alumnos y el valor a la vida esta entre nuestros jóvenes cada vez mas devaluado. Si bien es cierto que ello no es responsabilidad exclusiva de la escuela , el sistema debe hacer su mea culpa y aceptar que se privilegiaron intereses corporativos y se permitieron presiones por sobre la educación de nuestros jóvenes .indudablemente que si un joven mata a alguien en la ruta por irresponsabilidad o vota sin conciencia ni responsabilidad hacia el bien común , parte de la culpa es de aquel profesor de Historia que no tenía competencias para formarlo como persona respetuosa de la vida o conciente de sus deberes y derechos como ciudadano, a aquel joven y lo único que hizo fue teorizar e impartir conocimientos carentes de significado real en pos de mantener un trabajo rentado. De aquí se desprende otro razonamiento, que nos lleva a establecer prioridades. Que es más importante hoy , que un ciudadano conozca el desenvolvimiento de la sociedad en la edad moderna o que respete la vida, y aprenda a desenvolverse de manera integral como ciudadano. En 1870, en el marco de un proyecto de modernización del país, en la Argentina se inició de un modo sistemático la construcción, expansión y diversificación de la educación pública. La ley 1420 de1884, que estableció su carácter obligatorio, gratuito y “laico” —o de religiosidad limitada, ya que originalmente se estableció la enseñanza religiosa fuera del horario establecido para el conjunto de las materias— fue el sustento legal del sistema educativo nacional que comenzaba a edificarse. Esta ley expresaba la intención educativa de la elite política de entonces: la socialización y homogenización de los niños a partir de la apropiación de un conjunto de contenidos educativos concebidos como “neutros” y “universales”, más allá de la diversidad de los orígenes nacionales, la cultura local o regional, la clase social o la religión. Así considerado, el sistema escolar público se convirtió en una máquina formidable de asimilación de la población provincial e inmigrante. En ese sistema educativo, la enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el pasado histórico. Las particularidades de esta tarea estaban relacionadas con dos cuestiones. En primer lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente atravesado por múltiples conflictos entre quienes enfrentados por guerras de independencia, guerras civiles y luchas facciosas, a partir de la conformación de los Estados Nación, serían considerados “ciudadanos hermanos” e “hijos de la patria”. En segundo lugar, con la incorporación de inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían compartir a partir de su arribo. En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura. La búsqueda de un pasado que legitimase la constitución del Estado nacional y el deseo de asegurar una continuidad en la sucesión de las generaciones, hacía iniciar los estudios de la historia argentina con la historia de los países de Europa, en particular España, reinado por reinado. Continuaba con los gobiernos coloniales y las invasiones extranjeras que habían amenazado la integridad territorial. El relato culminaba con los grandes episodios de la independencia y la constitución del Estado nacional, responsable de conducir a la Argentina al destino de una “gran nación”. La historia priorizaba, en consecuencia, al Estado nacional como el principal actor de la realidad argentina, al tiempo que mantenía un criterio de jerarquización social que preservaba la superioridad blanca frente a indígenas y negros. Por su parte la matriz fundante de la actual formación ética y ciudadana al igual que la historia se halla en el mandato “orden, higiene y patriotismo” de fines del siglo XIX Formar en la virtud pública y la moral cívica Esa presentación de la tradición patria fue reforzada con la enseñanza moral y cívica. Tal como se consideró en el proyecto modernizador, el ciudadano debía saber conducirse tanto en sus actos privados como públicos. Valores como la honra, la honestidad, el cumplimiento de las obligaciones familiares, el respeto a las leyes y las autoridades, el amor a la patria, fueron sinónimos de un buen ciudadano. Esos preceptos debían ser transmitidos para que la comunidad erradicara los males y vicios que se evidenciaban . Ese fue el sentido que se le dio a la enseñanza de la Moral y Urbanidad, entendida como la “ciencia del bien obrar” puesto que, “enseña a ser buenos con todas nuestras obligaciones: obedecer a los padres; no tomar lo ajeno, estudiar las lecciones, venerar a Dios, ser gratos a los maestros, asear el cuerpo, servir a la Patria, etc.” Por su parte, la Instrucción Cívica forjaría en los alumnos, el sentimiento de servir a la Patria. El objetivo de la asignatura era que “los niños a temprana edad conocieran los derechos y deberes cívicos que la Constitución y las leyes garantizan al ciudadano” Además de fijar la cultura que podía darse por medio de nociones concretas de la organización social, constitución y legislación, con lo que se preparaba la inteligencia, se esperaba dejar rastros que formaran hábitos cívicos. Se suponía que el ejercicio de la ciudadanía formaba buenos ciudadanos, como el ejercicio del bien formaba hombres virtuosos por eso la escuela, para iniciar al hombre en el conocimiento de los derechos y deberes sociales y políticos, debía rodearse de una atmósfera de civismo. Organizar, por la fuerza del hábito y del razonamiento, un mecanismo espontáneo en su inteligencia y voluntad de cumplimiento a las leyes y al ejercicio de sus deberes y derechos. Ese clima confortante y saludable de moral que debía rodear la vida del niño en la escuela, necesitaba saturarse de otro elemento que se agregaba a la vida moral humana: el ejercicio de la moral política, puesto que, “la diferencia entre un hombre de bien y un buen ciudadano, es la ley social que agrega a la individual”. Los docentes debían conseguir capacitar a los futuros ciudadanos para la vida republicana presentada como la mejor forma de gobierno, “para aquellas naciones en las que el pueblo es inteligente y moral” La inteligencia y moral de los ciudadanos se demostraba cumpliendo con los deberes patrióticos. Obediencia a las leyes, pagar los impuestos y contribuciones, servicio militar, contribuir a la prosperidad nacional, amar a la patria y elegir a los ciudadanos que le han de gobernar, eran las obligaciones a cumplir. Se remarcó la importancia de cumplir con el deber de ejercitar el sufragio, recordando que también era un derecho. Aquella religión de vida republicana al estilo de la escuela de Jules Ferry no parece haber sido tan marcada en el caso argentino, tal como lo revelan los propios textos escolares: “Además de ser un deber, es también un derecho, por el cual interviene en el nombramiento de los ciudadanos que representan al pueblo, como son los diputados y los senadores. Es esta una obligación importantísima, porque siendo libre, se deja a su voluntad la elección del representante; la ley quiere que se manifiesten las voluntades y resoluciones de la mayoría; por eso, todos los ciudadanos que son libres de votar o no, pero que tienen el deber de hacerlo”. Una educación impregnada de contenido moral fue la nota predominante. Esta convicción llevó a que en la reforma de 1897 se reunieran esos contenidos en la asignatura Instrucción Moral y Cívica, en tanto existía una relación íntima entre una y otra llegando fácilmente al conocimiento de los derechos y deberes del ciudadano, y en la medida que se consiguiera que en la vida privada se cumplieran con los deberes de un buen hijo y de un buen padre de familia. Para que su enseñanza fuera eficaz, los directivos y maestros debían denotar una conducta modélica. La puntualidad, el orden, el cumplimiento del deber, el respeto a la propiedad, el amor filial, el amor fraternal, el afecto y la ayuda mutua entre los niños, futuros miembros de la sociedad política, debían ser prácticas constantes dentro del establecimiento empezando el maestro a ajustar su conducta a la ley, a los reglamentos y a los buenos preceptos de la moral, como medio de que ellos se incorporaran a las costumbres y los hábitos de sus alumnos. Insistir en generar un clima de trabajo donde se erradicara todo tipo de prácticas y actitudes poco recomendables de los maestros. A menudo los inspectores que recorrían las escuelas del país observaban actitudes poco edificantes como “las de tomar mate en las horas de clase [...] Siendo la clase un lugar donde van los niños a educarse, no conseguirá este resultado si el preceptor se permite en él cosas que son propias de otros sitios menos elevados por el objeto a que se dedican”. En sus informes remarcaban que era imprescindible generar un ambiente propicio para el orden puesto que, “el enjambre de pequeños seres presentan inclinación a faltar el respeto y su disciplina deja mucho que desear”. En esa preparación escolar, el alumno debía internalizar la forma de comportamiento correcto para luego ser un adulto responsable que conociera sus deberes y derechos establecidos en la carta fundamental, con la cual debían hallarse familiarizados a tal punto que no les fuera desconocido ninguno de los actos de la vida pública y de que pudieran asistir a ellos con un conocimiento pleno del rol que desempeñarían cuando se incorporaran al goce de la ciudadanía. Lo central, entonces, era no inculcarles principios sino tratar de hacerlos cada día más morales y urbanos. La revisión de los contenidos que se incluían en estos programas permite comprobar que existía una perfecta convivencia entre los valores y normas propios de la moral católica y el modelo de buen comportamiento proyectado en la escuela laica ideada por los intelectuales liberales de la época. En plena expansión de la secularización, algunas voces expresaron que el ejemplo de conducta a desarrollar en los niños tenía que inspirarse en el modelo cristiano: “[...] El maestro, a cada instante, tiene ocasión de insinuar en el corazón de los alumnos el sentimiento del bien, del deber, del amor, del respeto, de la caridad, de la fraternidad, del perdón, de la humildad, de la tolerancia y de la misericordia en oposición al odio, a la venganza, al orgullo, a la ostentación, a la soberbia, al egoísmo, etc. Cristo, este modelo perfecto de virtud, enseñaba principalmente por ocasión” No se pueden desconocer las fuertes tensiones que se manifestaron entre los católicos y liberales en estos años, sobre todo cuando lo que se ponía en juego era la consolidación de un orden político fuerte de tono centralista (Botana-Gallo, 1997:35) y la construcción de una noción de nacionalidad. Las medidas secularizadores impulsadas por la administración central afectó a los sectores católicos y a la propia Iglesia que utilizaron la disputa contra las medidas modernizadoras de las autoridades civiles para cohesionarse internamente y posicionarse en el escenario político de la época. El campo educativo fue el ámbito recurrente en el que marcaron sus posiciones ideológicas y políticas. Trasladaron al escenario argentino el clásico conflicto europeo entre católicos y liberales. Los católicos liberales laicos tuvieron una activa participación en definición del proyecto educativo estatal. Una clara evidencia se encuentra precisamente en el diseño del espacio curricular de la asignatura Moral y Urbanidad en la que se transmitieron las formas de comportamientos virtuosos que tradicionalmente había transmitido el catolicismo, más allá de la proclamada laicidad. Si la Iglesia no podía llegar a todas las latitudes del país, si no se contaba con el número de sacerdotes suficientes, si efectivamente la escuela se había convertido en la institución con mayor alcance en la formación, bien se podían valer de ella para llegar a todos los niños del país hijos de familias católicas, protestantes o “ateas” bajo el paraguas de la escuela pública. A su vez, es factible hallar otra derivación de esta cuestión. Se puede pensar que, más que existir una confrontación entre los valores defendidos por el Estado liberal y la Iglesia católica, existió una convivencia entre lo tradicional y la modernidad. En todo caso los valores, pautas y normas de comportamiento que se pretendieron transmitir en la escuela revelaron la funcionalidad de los principios católicos, para los dirigentes liberales que buscaron moralizar las costumbres de los habitantes del país. Bajo la fórmula de transmitir los contenidos de moral cívica, sin llegar a referirse a un dogma, la enseñanza laica utilizó un dispositivo normativo que tuvo más puntos de contacto que diferencias con la instrucción religiosa. Una convivencia que no sólo habrá que buscarla en términos institucionales, en la relación entre el Estado y la Iglesia, sino en lo que se designaba como un comportamiento virtuoso. Como ha sido explicado, en principio, la modernización que determinaba la vida social y que introducía en ella ideas y estilos de vida heterogéneos, diferenciaba las actividades y las expectativas de los individuos y cambiaba las escalas de valores y las concepciones de la autoridad y de la jerarquía social (Di Séfano y Zanatta: 332). Sin embargo, en el caso argentino, la elite apreciaba la función “civilizadora” del clero siempre que no contradijera su “proyecto de nación”. Lo que ha sido presentado como una competencia entre la autoridad temporal y la espiritual, el ciudadano y el fiel, que habría significado el avance, en el mundo occidental, de las ideas y conductas de la sociedad burguesa sugiere otra opción explicativa para el caso argentino, la posibilidad de estimar la recuperación de los valores tradicionales en pleno contexto de la secularización y de advenimiento del discurso modernizador. Por su parte la sociedad de principios del siglo XXI presenta nuevos problemas y desafíos Altos niveles de violencia que tienen que ver con toda probabilidad con una combinación de factores, entre otros la urbanización rápida sin servicios sociales, la pobreza, la falta de control social y el anonimato, la desigualdad, la falta de oportunidades para la juventud, etc En estas circunstancias, la tentación simbólica y material de los circuitos delincuentes crece a cada día para los jóvenes marginalizados de la sociedad y se generaliza como cultura dominante y en este cuadro, en gran parte la predisposición al delito resultaría de una tendencia a responder y neutralizar los efectos de una violencia ya sufrida, desmintiendo el sentimiento de no tener lugar ni valor, buscando obtener reconocimiento social, El desencanto con la política y el sistema democrático es cada vez más real. La presencia de nueva tecnologías de la información y las comunicaciones Es evidente la necesidad de una política general del país capaz de mejorar la distribución de la renta, crear-empleo, implantar políticas educativas de calidad accesibles a todos los jóvenes de cualquier clase social, capaces de generar expectativas de inclusión y no de exclusión social. En este marco, las cuestiones de seguridad ciudadana adquieren una relevancia particular. La necesidad de la creación de condiciones para la convivencia de las diferencias. En el campo de la seguridad ciudadana es necesario abrir nuevos caminos para escuchar, proponer y escoger entre más y mejores opciones. Es necesario combinar disciplina de trabajo con creatividad y libertad de pensamiento, manteniendo la atención despierta. El riesgo invade hoy todas las prácticas sociales y da nacimiento a una “sociedad del riesgo”; tanto los individuos como los actores económicos y sociales hacen del riesgo una cuestión clave y permanente de su vida y sus acciones. Se verifica también una crisis de legitimidad pública y junto con eso una diversificación e inestabilidad de los intereses colectivos, lo cual demanda renovar las formas de construcción de las decisiones públicas. Hoy los lazos sociales son más frágiles, menos estables, pero mucho más numerosos y variados. Verificamos la necesidad de renovación de las modalidades de funcionamiento de la democracia en general y de la democracia local en particular. Las sociedades contemporáneas que pretenden ser democráticas, abiertas y plurales se caracterizan por su interés permanente de cimentar en sus ciudadanos y ciudadanas valores que tiendan cada día a fortalecer y a consolidar el funcionamiento democrático de sus instituciones. Su propósito claro y definido, consiste en elevar los niveles de satisfacción personal y colectivo de su ciudadanía, contribuyendo así a la dignificación progresiva de los mismos, incrementando a la vez, sus niveles de felicidad y, por tanto, de vida buena. El respeto y protección de los derechos humanos exigen una reconfiguración de la educación y de los valores que la misma se promueve. Esta es una perspectiva reivindicada a nivel mundial; parece ser que los movimientos que acontecen en un mundo cada día más universalizado y complejo, amenazado por riesgos globales, y el incremento galopante de las desigualdades socioeconómicas entre naciones ricas y pobres, como también en el plano contextual, requieren de una reorientación de los valores que permita fortalecer la justicia, la paz, y la solidaridad, para el mantenimiento de la armonía en el conjunto de las distintas naciones, tanto en sus diversas relaciones multi como con la naturaleza. En este marco de ideas, se le está dando a la educación el papel estelar que justamente ésta juega en la formación de esos nuevos valores. Esta nueva visión del mundo está repercutiendo favorablemente en el plano educativo, pues parece ser, que no se tendrá una sociedad de cultura democrática, de justicia social y en consecuencia, de una ciudadanía satisfecha, con mejores niveles de vida, si esta cultura no es defendida, asumida y procesada en la escuela, en el marco de los valores de dignificación y convivencia humana. El desarrollo y el cultivo de valores democráticos se convierte en una necesidad, un derecho y una obligación de todas las La construcción y el fortalecimiento de una cultura de convivencia humana, ha de tener como eje central la formación de la ciudadanía en educación en valores, y a la escuela como eje de repercusión directa, con la finalidad de incrementar las bases democráticas y de convivencia en la sociedad, propiciando mejores condiciones educativas y haciendo más humana la vida en comunidad. Las autoridades educativas, el profesorado y el estudiantado tienen la difícil tarea, como obligación, de hacer de la escuela el espacio óptimo y dialógico para la construcción, en libertad, de una ciudadanía autónoma, justa, equilibrada y solidaria, para una sociedad libre, independiente, soberana y democrática, como se contempla en la Constitución del país; pero que también sea una sociedad abierta, plural y de justicia social, enmarcada en un orden internacional de respeto a los derechos humanos y de convivencia digna entre sus ciudadanos y ciudadanas La formación ética y ciudadana es, pues, el área que debería enmarcar las respuestas de la escuela a las permanentes transformaciones del mundo actual. Transformaciones que se dan en las comunicaciones, la ciencia, la tecnología, la cultura y el medio natural, en una sociedad compleja, cambiante y conflictiva, que demanda las competencias necesarias para un desempeño responsable, eficiente, creativo, realizador de la persona y de los grupos.. En relación al tema de los valores, frente a la tradicional "educación moral" , la formación ética que se propone ya no se trata de transmitir y repetir valores socialmente vigentes, sino de fomentar una actividad reflexiva y crítica de esos valores. La Formación Ciudadana también representa una diferencia importante con respecto a la "educación cívica". En la tradicional materia la preocupación estuvo generalmente centrada en el conocimiento de un modo de organización de la vida social ordenado por leyes. Se trataba de conocer, aprender y memorizar leyes y normas, sin preguntarse demasiado ni por el fundamento de esas normas, ni por el modo en que fueron concebidas o el alcance de su aplicación. Cabe recalcar que la Formación Ética y Ciudadana está presente en el discurso docente pero no está efectivamente instalada en las escuelas. Por supuesto, existe una serie de prácticas que inevitablemente transmite un conjunto de valores pero el sistema ha priorizado a los docentes de historia que carecen de una formación especifica (en contenidos, en estrategias didácticas) ni una sistematicidad de la tarea al considerarlos en igualdad de condiciones con profesionales docentes que si posee dicha formación . Uno de los problemas destacados es el de la incongruencia entre el decir y el hacer de los docentes o entre lo que intenta transmitir el docente y lo que transmite la institución a través de sus normas y de sus modos de impartir "justicia". La diversidad de contenidos propios de Formación Ética y Ciudadana remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Se podría afirmar que Formación Ética y Ciudadana involucra contenidos de la filosofía, la psicología, el derecho, la ciencia política, las ciencias de la educación, la antropología cultural, la sociología. Esto genera que aquellos docentes formados en espacios especificos dentro de las ciencias sociales que no tienen una vision global y articulada de las ciencias sociales como es el caso de los docentes de historia no se sienten en condiciones de transmitir articuladamente contenidos de tan diversa índole. Los profesores se aferran a su especialidad y consideran imposible "meterse" en cuestiones propias de otras disciplinas. La llamada "crisis de valores" que se vive en la actualidad hace que los docentes "bajen los brazos" y se sientan con pocas fuerzas para educar en valores. Esta crisis tiene, al menos, dos sentidos en boca de docentes . Algunos se refieren a un debilitamiento de ciertos valores como la amistad, la familia, la solidaridad, y adjudican este debilitamiento al auge del individualismo, del "sálvese quien pueda". Otros se refieren a la crisis institucional que vive nuestro país, a la falta de justicia, a la desigual distribución de la riqueza, al incumplimiento de derechos básicos como el derecho a la En un contexto de crisis como el actual se hace difícil, ciertamente, educar en ética, en derechos, en ciudadanía. ¿Cómo transmitir, por ejemplo, el valor de la democracia si los sucesivos gobiernos elegidos permiten y hasta exacerban "desigualdades insoportables" entre los ciudadanos? Si bien puede admitirse que los tiempos actuales son especialmente dramáticos, es cierto también que siempre que se habla de "educación en valores" o de "formación ética y ciudadana" aparece el problema de la crisis. Y es que hablar de valores es hablar de algo que no está presente de modo acabado en la realidad, es reconocer la falta, la ausencia. Es, en suma, hablar de ideales. Reconocer la crisis es advertir un desfase entre nuestros ideales y la realidad. La democracia real no es como pensamos que debiera ser. Y aquí nos encontramos con un problema sumamente delicado. Abordar temáticas propias de la formación ética y ciudadana es sostener un delicado equilibrio. En efecto, esta formación no puede ser equivalente a una transmisión de ideales abstractos, vacíos de contenido, desvinculados por entero de la realidad que nos circunda. Pero tampoco puede reducirse a un análisis y descripción de lo que pasa. La formación ética y ciudadana no es puro idealismo ni pura sociología. No puede quedarse sólo en el plano prescriptivo ni tampoco sólo en el plano descriptivo. Tiene que poder jugar con estos dos planos. Y esto puede lograrse si se concibe a los ideales como realizables sólo en parte. Los ideales son, por definición, irrealizables (desde un punto de vista absoluto). Pero no por eso son meras ficciones. Sirven para analizar la realidad y para ver la distancia entre esa realidad y esos ideales. Sirven para desafiar a los hechos, para actuar en pos de un acercamiento progresivo al ideal planteado. Quienes conciben a los ideales como plenamente realizables suelen caer en dos posturas igualmente reprochables: o caen en la frustración, en el pesimismo y en la inmovilidad al comprobar que no logran aquello que buscan, o sostienen una especie de mesianismo según el cual el ideal debe ser realizado a toda costa ("caiga quien caiga"). La posición que consideramos correcta en el ámbito de la formación ética y ciudadana es la de concebir al ideal como irrealizable pero como regulador, guía y motor de nuestra acción. La posición que adopta el docente frente a sus alumnos al emprender la tarea de educar en valores, en ética, en ciudadanía, es tal vez el punto central. Hay una posición que es muy perniciosa para esta tarea y, seguramente, para toda acción educativa. Es la posición que intenta ocupar "el lugar del saber". Quien se pone en ese lugar obtura a los educandos, los vuelve dependientes y cierra las puertas a la posibilidad de que sean ellos quienes desplieguen sus ideas, piensen por sí mismos, busquen acuerdos. La formación ética supone el reconocimiento de que todos somos seres libres. Admitir que somos seres libres es admitir (entre otras cosas) que podemos cambiar, que podemos dar sorpresas, que no estamos determinados en forma absoluta a ser de un único modo. Si todos podemos cambiar, todos nos debemos un respeto básico. Respetar al otro, desde esta perspectiva, equivale a no darlo por perdido. Lamentablemente, en las instituciones educativas y en la docencia es frecuente que el educador dé por perdidas a ciertas personas. Esa mirada hacia el otro (en este caso, el alumno) hace imposible todo intento de formar en ética y en ciudadanía. El docente que mira al otro como a un ser determinado (y, en algunos casos, como a un ser perdido) está inhabilitado para ejercer la tarea de formar éticamente a sus alumnos. Y es más, ese docente está inhabilitado para educar. En efecto, la educación se opone al fatalismo pues quien educa supone que puede lograr cambios en la realidad. Y quien pretende formar en ética y en ciudadanía necesariamente debe apostar por la libertad de todos y de cada uno. Las etiquetas, los estereotipos (tanto positivos como negativos) van en contra de esta formación. La mirada es el problema. El docente puede hablar de la libertad, pero si mira al otro como un ser determinado y dice, por ejemplo, "este alumno es excelente", "este alumno es un desastre", "con este no se puede hacer nada más", contradice con su mirada todo lo que está intentando transmitir. Si habla de la no discriminación pero ve estigmas en algunos de los que se encuentran en el curso, y no hace un esfuerzo sincero por dejar de ver esos estigmas, entonces contradice con su mirada su propio discurso. Somos responsables de nuestra mirada antes de ser responsables de nuestras acciones. Nuestra mirada está antes que nuestras acciones. O está detrás. Nuestra acción supone necesariamente una mirada. No puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación política si no se está dispuesto a escuchar al otro, tomarlo en cuenta. No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada. En síntesis en tanto el espacio curricular Ciencia Sociales. Historia y Formación Ética y Ciudadana, fuera considerado como un espacio que integra contenidos de contenidos de Historia y de formación ética y ciudadana , la intencionalidad del constitucionalista en el articulo 212 Inc. 7 de la constitución de Mendoza estaría resguardada , pero sin embargo y en virtud de las ultimas disposiciones emanadas de la Dirección General de Escuela en las que admiten las argumentaciones de docentes de historia en tanto a que dicho espacio es Historia y que los únicos docentes con competencia para desarrollar los contenidos de dicho espacio serian profesores de historia se estaría peligrosamente omitiendo la formación de ciudadanos con las consecuentes repercusiones negativas que ello implicarían sobre el sistema republicano y democrático y su vigencia y sostenimiento en el tiempo . |
Tierra sublevada. Oro impuro
martes, 6 de abril de 2010
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