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Proyecto de ley para implementar de la enseñanza de la formación para la ciudadana

Visto

Lo dispuesto en el articulo 212 Inc. 7 de la constitución de la provincia de Mendoza , los artículos 3° , 8° y 11º, inciso "C", de la ley Nacional de Educación 26206

Considerando

Que existe consenso respecto a la importancia de la educación como elemento esencial para el desarrollo de la provincia e instrumento indispensable para garantizar la igualdad de oportunidades superar la pobreza y mejorar el nivel de vida de los ciudadanos.

Que existe un enorme desconocimiento por parte de la población de los mecanismos básicos e instituciones del sistema democrático.

Que la temprana formación en contenidos de ciudadanaza resulta clave para la valoración del sistema democrático y su conocimiento y para el ejercicio pleno de todos los derechos democráticos y, por lo tanto, de la plena ciudadanía .de las futuras generaciones con sentido de responsabilidad y conciente de lo que significa la adquisición de competencias ciudadanas , debiendo ser asi, la formación ciudadana un espacio especifico obligatorio y que debe ser tratada de manera separada de otras asignaturas a fin de lograr las competencias propias del dicho espacio.

Que en la Provincia de Mendoza el gobierno escolar decidió adosar algunos contenidos de Formación Ética y Ciudadana a Historia en 8vo y 9no año de la EGB3. Estos contenidos, en teoría, debían ser “integrados horizontalmente a Historia, desde una perspectiva dinámica comprensiva de los procesos que conforman y conformaron la Nación “. Mientras que en Polimodal se estableció 3 horas cátedras independientes de Formación Ética y Ciudadana en el último año de algunas modalidades.

El resultando de dicha reforma no ha dado el resultado esperado ya que los docentes de historia que fueron los únicos habilitados con titulo “1”para impartir Ciencias Sociales Historia y Formación ética y ciudadana en 8vo y 9no año de la EGB3 en Mendoza otorgaron un valor secundario (por no decir que descartaron) a los contenidos de formación ética y ciudadana priorizando contenidos netamente históricos. Es decir en forma fáctica se ha eliminado o por lo menos marginado a un lugar residual los contenidos referidos a la formación de ciudadanos.

En Polimodal, mientras tanto, el espacio se diluyó ya que no resultaba suficiente establecer una sola asignatura en un curso único al término de la educación media cuando los alumnos ya tienen formados sus esquemas de pensamiento. Los conceptos, habilidades y actitudes se aprenden más profundamente si son trabajados en forma creciente y reiterada, aplicándolos en distintos contextos, niveles y en grados crecientes de complejidad.

Que los contenidos del espacio especifico para la formación ciudadana han sufrido históricamente los vaivenes de los regimenes y gobiernos de turnos , que han intentado influir sobre la ciudadanía por medio del influjo dado a dichos contenidos .

Así en relación a todo lo señalado, venimos a proponer el siguiente :

PROYECTO DE LEY

LA CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA PROVINCIA DE MENDOZA

SANCIONA CON FUERZA DE LEY:

Artículo 1°.

Crease una asignatura obligatoria y con entidad propia en el curriculum , tanto de la enseñanza pública como privada , a partir de quinto año de la educación primaria , hasta quinto o sexto año de la educación secundaria ,en todas sus orientaciones incluidas la educación técnica y la educación de jóvenes y adultos, destinada a la Formacion Ciudadana .

Artículo 2º.

Priorícese un perfil docente más próximo a la formación política , juridica y filosófica, con un rol que debe alejarse de la simple transmisión de principios, pautas morales y hábitos, procurando en su intervención pedagógica que los alumnos sean protagonistas.

Articulo 3º.

Establézcase un mínimo de 4 (cuatro) horas cátedras semanales destinadas a la formación ciudadana.

Articulo 4º.

Crease como organismo autárquico en el ámbito de la Dirección General de Escuelas el Consejo de Educación para la Ciudadanía, como autoridad de aplicación de la presente ley, conformado por 1 (un) representantes del poder ejecutivo, 1 ( un) representante por cada partido con representación legislativa en la legislatura provincial, 2 (dos) representantes del poder judicial , 1 ( un ) representante por cada departamento, 2 (dos) por la facultad de Ciencias Políticas de la UNC, 1 (uno) por las escuelas publicas de Educacion Básica y Secundaria , 1 (uno) por las Instituciones privadas de Educación Básica y Secundaria , 5(cinco) representantes de distintos credos religiosos, 3 ( tres ) de organizaciones no gubernamentales, 1 ( uno) por las organizaciones sindicales y 4 (cuatro) de profesionales del espacio . Dicha Comisión tendrá como funciones:

a) Confeccionar y elevar la currícula del Espacio, modificando dado el caso los contenidos del mismo periódicamente.

b) Brindar a la Comisión Bicameral de Educación, un informe anual sobre el estado de cumplimiento de la ley y del desarrollo de Formación Ciudadana a nivel provincial;

c) Supervisar y vigilar el desarrollo de las actividades de la Dirección General de Escuelas, relativas a los programas aprobados por el Consejo relativos a la formación Ciudadana

d) Emitir las recomendaciones necesarias, para el buen desarrollo de los contenidos y programas destinados a la formación ciudadana de la provincia.

Articulo 5º

Establézcase que dentro de los 60 (sesenta) días siguientes a la publicación de esta ley la Dirección General de Escuela arbitre las medidas necesarias para la puesta en vigencia de la misma y normará, hasta tanto se constituya la Comisión para la Educación Ciudadana , los contenidos características y modalidades que tendrá la Formación Ciudadana en la Provincia.

La importancia de la formación ciudadana

Según la teoría democrática moderna, los representantes del pueblo deben ser designados mediante elecciones (1). Este enfoque parte de la estrecha relación entre elecciones y democracia: sin elecciones, sin la abierta competencia por el poder entre fuerzas sociales y agrupaciones políticas, no hay democracia. Las elecciones competitivas constituyen el rasgo distintivo de la democracia y el que nos permite distinguirla de otras formas de gobierno (2). Las elecciones competitivas son la fuente de legitimación del sistema político. Un gobierno surgido de elecciones libres y universales se reconoce como legítimo y democrático.

La extensión del derecho de voto a todos los ciudadanos hace deseable que los ciudadanos estén en condiciones de conocer los datos elementales de las opciones políticas, de manera tal que puedan formarse una opinión (fundada). Asimismo, la difusión de la información y la libertad de expresión, parecen necesarias para que la democracia no sea un simple simulacro. De esta manera, la información y la educación (en y de nuestros derechos y deberes) son dos condiciones indispensables para el funcionamiento regular de la democracia. Giovanni Sartori (1997) nos señala que cada maximización de democracia requiere que "el numero de persona informadas se incremente y que, al mismo tiempo, aumente su competencia, conocimiento y entendimiento. Si tomamos esta dirección, entonces el resultado es un demos potenciado, capaz de actuar mas y mejor que antes. Pero si, por el contrario, esta dirección se invierte, entonces nos acercamos a un demos debilitado" (3).

La educación del ciudadano (4) debe estar destinada no solo a consolidar la democracia como régimen político, sino a potenciar y fortalecer el desarrollo de la democracia como un estilo de vida que favorece nuestra convivencia. Educar para la democracia significa aprender a vivir en democracia: con la capacidad de actuar cívica y responsablemente, consustanciándose con valores como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la legalidad, el pluralismo, la tolerancia, el respeto mutuo, la participación y la democracia propiamente dicha.

Educar en y para la democracia implica crear las condiciones que hacen posible la vivencia y la práctica de dichos valores. Es por ello que la educación es un instrumento fundamental para la democracia, porque no solo debemos transmitir conocimientos o contenidos (por ejemplo, aprender de memoria nuestros derechos constitucionales) sino, generar conductas sociales responsables que serán las que obrarán como el mejor guardián de los derechos inalienables de todos y cada uno de nosotros (siguiendo nuestro ejemplo: cómo ejercer esos derechos y cómo respetar esos mismos derechos para los demás).

La educación política es una forma de promover el compromiso con la democracia y la libertad. Debemos propender a la capacitación de los ciudadanos y estimularlos para que participen en forma responsable en y para su comunidad, sea a nivel local, regional o nacional. La democracia solo se revitalizara cuando los ciudadanos nos convenzamos de que tenemos una palabra que decir y que hacer respetar, en el barrio, en la ciudad, en el país. La delegación de autoridad operada frente a la imposibilidad de ejercer el poder de forma directa reclama inevitablemente mayor transparencia y eficacia en la elección de los representantes, el proceso de toma de decisiones, la gestión cotidiana del gobierno y la administración en la ejecución de las políticas y el control de las instituciones (Blanco, Frühling, Guzmán, 1995). Pero para ello es necesario poseer un conocimiento acabado de qué y cómo se puede controlar. Desde esta perspectiva se hace necesario que el proceso electoral sea conocido por cada ciudadano, de manera que su participación electoral sea debidamente informada tanto en relación con los procesos y mecanismos electorales como en cuanto a los contenidos que se dirimen en la contienda electoral. Porque esta es la instancia en que el soberano, es decir, el pueblo, ejerce el soberano acto de elegir, reelegir, rechazar, incluso, remover. Por otro lado, en el contexto de los procesos electorales es necesaria la educación y capacitación de aquellos ciudadanos que deben asumir roles específicos, tales como integrantes de las mesas receptoras de sufragios, representantes o apoderados de las candidaturas que participan en el proceso. Así surge la necesidad de una labor educativa significativa que posibilite y facilite la participación de los ciudadanos en los procesos electorales.

En relación con la pregunta ¿qué hace necesaria la educación de la ciudadanía? Existen numerosas razones que hacen de tal función una tarea imprescindible y esencial para la consolidación de la democracia. Como señala Fernando Savater: "No están mal formados (los ciudadanos) académicamente sino sobre todo mal formados cívicamente: no saben expresar argumentadamente sus demandas sociales, no son capaces de discernir en un texto sencillo o en un discurso político lo que hay de sustancia cerebral y lo que es mera hojarasca demagógica, desconocen minuciosamente los valores que deben ser compartidos y aquellos contra los que es licito -incluso urgente- rebelarse. (...) Lo realmente malo es que la educación no va mas allá, que no consigue acuñar miembros responsables y tolerantes, por críticos que sean, para vivir en sociedades pluralistas" Es imprescindible educar para la tolerancia, ya que el consenso y el disenso son dos caras de una moneda única (5).

La educación o formación ciudadana apunta a insertar creativa y dinámicamente a la persona dentro de una sociedad democrática. Se trata de lograr que la persona asuma su ciudadanía en forma activa (6), de un modo creativo que le permita un mayor desarrollo de sí mismo y que, consecuentemente, beneficiará al conjunto de la sociedad de la que forma y es parte, ya que necesariamente el ser humano alcanza su propio perfeccionamiento como individuo en relación con otros, en una continua interacción con otras personas. Por otra parte, la sociedad en la cual participa la persona está organizada de un modo determinado; pero la sociedad no está estructurada en una modalidad específica para siempre. Por el contrario, puede y debe ir cambiando en la permanente búsqueda de una organización que posibilite la mejor calidad de vida para cada persona. En este sentido, el cambio para la sociedad sólo puede darse si cada persona es un ciudadano participativo y creativo, desde el pequeño espacio de cada uno. Su aporte individual, sumado al de otras personas, es la fuerza dinamizadora que incentiva el perfeccionamiento de la sociedad logrando así materializar la idea que la organización política de la sociedad es también perfectible, principio que es consustancial a la idea de la democracia.

De lo que hemos dicho se desprende que la educación política o formación cívica de cada persona es permanente: así lo requiere la democracia, lo demanda la sociedad global y, por último, así lo necesita la persona humana. Además, la educación cívica debe ser válida para todos los ciudadanos, es decir, debe tener el carácter de universalidad, para lo cual debe tener como fundamento los valores universales del ser humano que, por otro lado, también fundamentan la democracia.

Asimismo, debemos complementar la enseñanza con la formación práctica para lograr la armonía de un espíritu abierto al mundo. La actividad política (entendida como participación en los asuntos de la "polis") es el complemento de la educación para la democracia. Es la posibilidad que tiene cada ciudadano de asumir en plenitud lo que la constitución le ofrece como derechos y obligaciones. Un proceso de "alfabetización política" solo tendrá éxito si ésta se practica. El ejercicio de la ciudadanía no se reduce al hecho de elegir gobernantes periódicamente a través del voto (7). Cuando esto falla puede significar varias cosas:

I. Que no hay educación integral para la democracia: es decir, que no hemos aprendido o interiorizado una forma de vida democrática: esto no significa que el ciudadano tenga que "vivir para ocuparse de los asuntos de la polis", pero si que sepa -por ejemplo- por qué no participa, por qué no opina, por qué no vota y cómo esto afecta su vida cotidiana.

II. Que no existe real sino decorativa democracia: complementando el punto anterior, nos limitamos a una democracia procedimental, donde elegimos periódicamente representantes -donde muchas veces tales procedimientos pueden y deben ser cuestionados en cuanto a su transparencia y legitimidad-, pero no hacemos de la democracia una forma de vida en y para nuestra sociedad, no la practicamos en aquellos pequeños espacios donde participamos o de los cuales formamos parte, como el consorcio del edificio o el club de fútbol del que somos socios.

III. Que no se desarrolla la vida política en si, sino que se ha caído en politiquería: la política en tanto actividad arquitectónica en sentido aristotélico pierde toda validez e importancia en una sociedad que desprecia a la "política" y al "político". Podemos constatar un alto grado de desafección desde la ciudadanía hacia la política en general y hacia los políticos en particular. Luego, frente a esa apatía y rechazo, los políticos desarrollan un estilo de vida propio y practicas fraudulentas y clientelistas, desconociendo en muchos casos las demandas y necesidades de los ciudadanos que los erigen como representantes. Como señala la Dra. Jackisch (1999) "no resulta desatinado suponer que el descrédito de la clase política, las criticas al clientelismo, la digitación de las candidaturas y, en general, la falta de transparencia en la vida partidaria, hayan colaborado en este aumento de la falta de interés y de aceptación de las propuestas políticas existentes".

Las sociedades democráticas pueden existir con diferentes niveles de participación y de interés por parte de los mismos ciudadanos, aunque es evidente que de ello se desprenden varias consecuencias8. La indiferencia cívica supone el desinterés ciudadano por los asuntos políticos y por la conducción del estado. Este desinterés se muestra en el no cumplimiento de los deberes cívicos, en la despreocupación por la marcha de los asuntos de la comunidad y en la realización de acciones que entorpecen la búsqueda del bien común. Las consecuencias de esta indiferencia son múltiples: facilita que el poder sea arbitrariamente controlado por unos pocos; fomenta el incumplimiento de las leyes y demás normas; favorece a quienes cometen actos ilegales en perjuicio de la Nación y da mayores posibilidades a que predomine el interés sectorial por sobre el interés general. En cambio, la plena vigencia de la democracia presupone que los ciudadanos adoptarán ciertas actitudes en tanto sujetos de derechos y de deberes. Para que una sociedad pueda funcionar con justicia, se considera que un derecho generalmente también implica una responsabilidad, cada derecho tiene como contrapartida un deber. ¿A quién recurrir ante un problema ambiental si hay competencias a nivel estatal, regional y local? ¿Quién va a rendirle cuentas al ciudadano y a quién tiene éste que dirigirse en busca de información o si pretende tratar de influir en la política? La dificultad de localizar a los responsables de las decisiones se complica aún más cuando se trata de decisiones cuyos responsables carecen de responsabilidad política. Ser ciudadano es contar con un número de derechos y responsabilidades y ejercerlos frente al Estado y a la comunidad a la que se pertenece, no solo conocerlos, sino conocer los medios para defenderlos en todo lugar y en todas las circunstancias.

La democracia depende, en última instancia, de la convicción que tienen los propios demócratas. No hay democracia sin demócratas. Por ello, Gianfranco Pasquino nos señala que: "(...) La democracia se muestra como un régimen muy exigente. Es exigente con los ciudadanos, de quienes requiere una participación consistente, informada, influyente. No requiere, como temen los exponentes de la teoría elitista de la democracia, explosiones de participación, que podrían ser manipuladas por líderes populistas y antidemocráticos. Requiere, al contrario interés sostenido en el curso del tiempo, acompañado por aquella información que educa a los ciudadanos y hace de ellos participantes conscientes".

Encontramos, por lo tanto, posible y necesario desplegar actividades destinadas a interiorizar los valores de la convivencia, a formar hábitos democráticos y formar una cultura ciudadana. La democracia no sobrevivirá a través del tiempo sino se transmiten los valores que la sustentan. Como sostiene Fernando Savater: "la diferencia entre una democracia y un autoritarismo es que en la democracia somos políticos todos. (...) Porque todos es una democracia somos políticos y no hay mas remedio que serlo. Lo fastidioso es que nos obliga a tener que preocuparnos siempre por la cuestión política, y para eso hay que aprender a participar en la gestión publica de las cosas (...)" (9).

Referencias bibliográficas:

- Rafael Blanco - Hugo Frühling -Eugenio Guzmán (1995) . "Seguridad Ciudadana. Políticas Públicas". Universidad Nacional Andrés Bello, CED e I LD.

- Carlota Jackisch (1999), "Sistemas electorales y sus consecuencias políticas". Compiladora. CIEDLA -KAS. Buenos Aires, Argentina.

- Giovanni Sartori (1997), "Homo Videns". Taurus. Madrid, España.

- Fernando Savater, nota publicada en Viva de Clarín, titulada"Eduquemos mejor".

-Fernando Savater (1999) "Etica y ciudadanía", Caracas. Pag. 182-18.


Notas:

1 Literal y etimológicamente, democracia significa: poder del pueblo. Sin embargo, Schumpeter señala que en una democracia "el papel del pueblo consiste en crear gobierno". En Capitalism, Socialism and Democracy, NY, 1942. Siguiendo a G. O´Donnell: "en las democracias contemporáneas, o poliarquias, los ciudadanos tienen el derecho a votar en elecciones competitivas. Esto significa que se supone que harán su elección (choice) entre no menos de cinco opciones. Esta elección (choice) no tendría sentido si no tuvieran un grado suficiente de autonomía personal para ser conscientes de la opción que hacen (conciously making such a choice)". En: "Polyarchies and the (un)rule of law in Latin America". Published in Juan Mendez, G. O´Donnell y P.S. Pinheiro, eds. The rule of Law and the Underprivileged in Latin America. University of Notre Dame Press, 1998.

2 Norberto Bobbio sostiene que "Cuando se habla de democracia, en cuanto contrapuesta a todas las formas de gobierno autocrático, es considerarla caracterizada por un conjunto de reglas que establecen quién esta autorizado para tomas las decisiones colectivas y bajo qué procedimientos". Norberto Bobbio, En "El futuro de la democracia". FCE, México, 2000. Decimos generalmente que un régimen político es democrático cuando el poder no es absoluto sino limitado por una Constitución; el acceso al poder político se logra mediante una competencia abierta y limpia en los procesos electorales; el poder se ejerce de un modo temporal y no a perpetuidad; los ciudadanos tienen derechos, garantías y libertades protegidos por la Constitución y las leyes.

3 Recordemos que en la novela "
1984", George Orwell escribía que: "en cierto modo, la visión del mundo inventada por el Partido se imponía con excelente éxito a la gente incapaz de comprenderla. Hacia aceptar las violaciones mas flagrantes de la realidad porque nadie comprendía del todo la enormidad de lo que se les exigía ni se interesaba lo suficiente por los acontecimientos públicos para darse cuenta de lo que ocurría.". Bureau Editor, Buenos Aires, 2000. Pag. 121

4 Utilizamos el concepto ciudadanía en la acepción vinculada a la tradición republicana que se refiere a la ciudadanía como la constituida por aquellos que participan activamente (y no solo en términos electorales) en la vida pública. La acepción mas utilizada del término es la que remite a quienes son partícipes de un conjunto de derechos asociados a la nacionalidad, en última instancia, un conjunto de personas titulares de derechos.

5 "(...) Solamente allí donde el disenso es libre de manifestarse, el consenso es real y que, solamente allí donde el consenso es real, el sistema puede llamarse justamente democrático". Norberto Bobbio, "El futuro de la democracia", FCE; México, 2000, pag. 72 6 "Si todavía se puede hablar de una ampliación del proceso de democratización, dicha ampliación se debería manifestar, no tanto en el paso de la democracia representativa a la democracia directa, como se suele considerar, cuanto en el paso de la democracia política a la democracia social, no tanto en la respuesta a la pregunta ¿quien vota? Como en la contestación a la interrogante ¿donde vota?. En otras palabras, cuando se desea conocer si se ha dado un desarrollo de la democracia en un determinado país, se debería investigar no si aumento o no el numero de quienes tienen el derecho a participar en las decisiones que les atañen, sino los espacios en los que pueden ejercer ese derecho." Norberto Bobbio, "El futuro de la democracia", FCE; México, 2000

7 Como sostiene Samuel Huntington: "El compromiso político es bueno para la sociedad -hace que la democracia sea mas significativa y el gobierno mas receptivo- y es bueno para el individuo, lo desarrolla como un ser moral y como un ciudadano responsable de la comunidad. Esta creencia se manifiesta no solamente en la cantidad y frecuencia de las elecciones de funcionarios públicos, sino también en la cantidad y actividad de muchas asociaciones que se forman para promover intereses privados y el bien publico". En "No es fácil elegir". Editorial Persona a Persona S.A

8 En Consideraciones sobre la democracia representativa, J. Stuart Mill distinguía a los ciudadanos activos de los pasivos y especifica que en general los gobernantes prefieren a los segundos porque es mas fácil tener controlados a súbditos dóciles e indiferentes, pero la democracia necesita de los primeros. Citado por Norberto Bobbio, "El futuro de la democracia", FCE; México, 2000, pag 39

9 En esta misma línea, un articulo reciente de René Balestra señalaba que " todos somos políticos y forzosa y necesariamente vivimos dentro de la política. Vivir dentro de la polis, en medio o junto a otros como nosotros, nos convierte en pasivos y en activos de la política. Incluso el anacoreta, siempre, ha estado involucrado en el tema. Estar aislado, separado, apartado, lo convierte en parte de lo que rechaza". En La Nación, 22-06-2002

Formar Ciudadanos según Enrique Pinti

Especial para AESMEN


Instrucción cívica

Ahora se la conoce como Formación Etica y Ciudadana...


En la época en que mi padre iba al colegio se la llamaba Instrucción Cívica. Cuando yo ingresé al secundario se la denominaba Cultura Ciudadana y luego se la bautizó Educación Democrática (nombre absurdo para una materia que se dictaba durante dictaduras). Ahora se la conoce como Formación Etica y Ciudadana. Ya se sabe que no todo lo que se aprende en el colegio queda como cimiento seguro en la mente de un alumnado más proclive a los estallidos hormonales que a la investigación del medio social y político circundante.

La mayoría olvida los tallos y pistilos de la botánica, las isobaras y corrientes submarinas de la geografía o los intrincados teoremas y logaritmos de las matemáticas. Y quedan muy borrosas nociones de historia argentina que casi nunca incluyen la Batalla de Pavón, la Guerra de la Triple Alianza y, menos aún, la Semana Trágica.

Así las cosas, el panorama ya era triste y desolador treinta años atrás, pero la información que daba la educación era la del mejor nivel de lo más granado de la Sorbona o de Yale, si la comparamos con la triste realidad de hoy.

En primer lugar, debemos señalar lo que primero fue deserción escolar, luego desalfabetización y, finalmente, falta total de nociones elementales de convivencia y orfandad absoluta de valores y ejemplos. Hoy ya no asombra que jóvenes y no tan jóvenes no tengan idea de quién fue Nicolás Avellaneda o Esteban Echeverría; eso es normal... Lo que todavía nos hace caer la mandíbula a los de más de 50 es la ignorancia de reglas básicas de comportamiento social y de convivencia más o menos civilizadas.

No es sólo un problema argentino, sino un desastre universal. Estudios serios realizados en Estados Unidos y Europa muestran a las claras el desconocimiento de hechos clave de la historia mundial, barridos por la "actualización, el pragmatismo económico y el consumismo desenfrenado".

Se agrede la naturaleza más por falta de información que por real afán depredatorio. En escuelas de Alemania, algunos alumnos no tienen en claro el papel de Hitler en la historia del siglo XX; para otros, el Muro de Berlín es un recuerdo impreciso. Los norteamericanos jóvenes no conocen su propia historia y quedan patitiesos cuando en algún film documental o en alguna película independiente se muestran atrocidades de la Guerra de Vietnam.

El eterno sonsonete de "olvidemos el pasado, no vivamos atados al rencor, superemos el bajón y ¡adelante!" ha anestesiado la memoria y ha condicionado las conductas de la juventud. Todo es "aquí y ahora". Ni hablar de la juventud francesa, dividida en "inconscientes" y racistas que hacen explotar la estupidez o la violencia en acciones incontrolables. ¿Habrán enseñado suficientemente Instrucción Cívica, Cultura Ciudadana, Educación Democrática o Formación Etica y Ciudadana?

En nuestros "pobres países pobres" tenemos la excusa –lamentable– de que muchísimos niños no pisan una escuela y no tienen acceso a ningún tipo de instrucción. En los países desarrollados, la situación es inaceptable e inexcusable. Los pueblos que no conocen sus leyes (buenas o malas), sus instituciones, su rol activo en la sociedad, sus derechos, sus obligaciones, sus libertades y las libertades de los prójimos, el destino final y tangible de sus impuestos, su Constitución, su Justicia y sus instrumentos legales para no ser atropellados por el patotero de turno, son pueblos destinados al desastre, más allá o más acá de su desarrollo económico, su progreso tecnológico y su poderío armamentista y bélico.

Quien no conoce su historia difícilmente podrá estar orgulloso de ella o ejercer una crítica revisionista positiva con el objetivo de corregir errores y potenciar virtudes.

Hoy, nuestros chicos se enfrentan a un país donde las oportunidades no abundan y a un mundo donde la falta de cordura de las clases gobernantes está llegando a límites insospechados. Más que nunca hay que reforzar la Instrucción Cívica, la Cultura Ciudadana, la Educación Democrática o como se la llame. El nombre es lo de menos. Sólo conociendo de dónde venimos podemos tener futuro. El "eterno olvido" es un verso satánico. La memoria es gracia divina.

* El autor es actor y escritor

ES NECESARIO VOLVER EN MENDOZA A ENSEÑAR CONTENIDOS ESPECIFICOS CONTRA LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

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La nueva secundaria será de 5 años y tendrá menos modalidades

Hoy en Mendoza se dictan 221 modalidades y el año que viene comienza a reducirse hasta dejar sólo 12. Para frenar la deserción, se permitirán 3 materias previas en vez de 2. Todos los detalles acordados en el Consejo Federal.

La nueva secundaria será de 5 años y tendrá menos modalidades
Los 122.000 alumnos secundarios mendocinos experimentarán cambios en el ciclo 2010.

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lunes, 26 de octubre de 2009

La secundaria necesitaba un cambio. Que deje en el camino a casi 60 por ciento de los chicos que la inician no era un buen pronóstico, más después de que la Ley de Educación Nacional impusiera su obligatoriedad.

Hace tiempo que las miradas están puestas en sus aulas y ahora el médico prescribió la medicina: unificación de títulos y programas escolares en el país, sistemas de tutorías, mayor flexibilidad con las materias previas y las inasistencias en algunos casos. Resta esperar ver cómo evoluciona la paciente, aunque las medidas se implementarán progresivamente.

Lo que no podrá esperar es la vuelta a la vieja estructura. Al menos en Mendoza, el séptimo grado recuperará su espacio en la primaria. Así, desde el año que viene las escuelas provinciales volverán a ser primarias de siete años y secundarias de cinco, aunque la ley provincial todavía sostenga lo contrario.

Las escuelas privadas que adaptaron su edificio para la EGB3 podrán convivir con el nuevo sistema. Enseñarán lo mismo, sólo que allí los alumnos de séptimo tendrán profesores en lugar del maestro de grado.

El plato fuerte de la transformación viene en los títulos. Así como la Ley Federal dejó atrás el Bachiller y Perito mercantil para hacer proliferar un sinnúmero de modalidades y orientaciones, ahora el Gobierno busca justamente lo contrario.

Antes el objetivo fue regionalizar la educación, ahora es unificarla para que todos los chicos del país aprendan lo mismo. Antes se priorizó a los contenidos especiales en vista a una salida laboral, ahora el centro parece volver a las materias de fundamento. Así Mendoza pasará de las 221 orientaciones que hoy tiene en el secundario a poco más de doce.

La tarea concretamente arrancará el año que viene. En jornadas institucionales, cada comunidad escolar deberá decidir por cuál de las nuevas orientaciones se inclina. Sucede que el nuevo documento "Lineamientos políticos y estratégicos para la Educación Secundaria Obligatoria", al que ya adhirieron todos los ministros provinciales reunidos en el Consejo Federal, estipula que ahora la educación secundaria se dividirá sólo en cuatro tipos o modalidades: orientada, artística, técnico-profesional y de Adultos (CENS).

La forma en que quedarán planteadas las tres últimas aún no ha sido definida, según explicó el subsecretario de Educación, José Rivas. Por lo que las 64 escuelas técnicas y las 6 artísticas que tiene Mendoza deberán estar atentas a las futuras decisiones. Sin embargo, la mayoría de los actuales polimodales -suman 166 en la provincia- se convertirán en secundarias orientadas.
El título que otorgarán será de "bachiller en..." y allí aparecen las doce orientaciones: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Comunicación, Producción de Bienes y Servicios, Lengua Extranjera, Informática, Deportes, Agrarias y otros.

Nuevos títulos

Así la institución que ahora tiene la modalidad en Economía y Gestión de las Organizaciones, con orientación en Gestión de Microemprendimientos, Pymes y Cooperativas con especialidad en Servicios Turísticos; podría convertirse en bachillerato en Economía y Administración con especialidad en Servicios Turísticos. Según el funcionario, la formación propia de la especialidad no va a desaparecer y será certificable.

Aunque va a continuar la formación específica, no será de la misma manera. Las parrillas curriculares van a sufrir cambios, no sólo en la denominación de las materias, sino en los contenidos (descriptores) que se enseñan.

"La mejora de los espacios será desde adentro, no será sólo el cambio de nombre de la asignatura, sino que es una renovación organizacional", acotó Rivas, quien recordó que la implementación será progresiva y deberá ser continuada por la próxima gestión.

Claro que al Gobierno le preocupa que esta transformación no sea traumática. "El cambio de denominación de los espacios curriculares no va a afectar las competencias del docente que los dicta", aseguró el subsecretario. Aclarar que nadie va a perder su cargo a causa de esta política es crucial para la Dirección General de Escuelas, sobre todo cuando aún están frescos en la memoria los inconvenientes y reclamos gremiales que debió sortear la ex directora de escuelas, Emma Cunietti, cuando aplicó las polémicas variaciones a los programas de EGB3.

Uno de los motivos, entonces, fue la necesidad de sumar más horas de Lengua y Matemáticas, algo que ahora deberán hacer el resto de las provincias. Otro de los puntos en que Mendoza se adelantó fue en la implementación del sistema de tutorías. Desde el inicio, esta gestión ha puesto empeño en el programa Mejor en la escuela, que hoy ofrece horas de apoyo pedagógico a 25 mil alumnos que están en riesgo educativo y, según los funcionarios, llega a casi todas las instituciones. "La idea es extenderlo con el financiamiento que venga de Nación", señaló Rivas.

Luchar contra la deserción

Hacer una escuela más inclusiva es lo que ha propuesto el gobierno Nacional. Tras este objetivo, decidió tener consideraciones en las inasistencias de alumnas mamás o estudiantes que trabajan y permitir tres materias previas en lugar de dos. Los profesores tutores van en este sentido, para dar un apoyo a los chicos que están con cuatro o más materias comprometidas ya en los primeros trimestres.

"La idea es que no esperemos a tener la tasa de repitencia para saber quien pierde el año, sino que se pueda vislumbrar en el primer o segundo trimestre", explicó Rivas

TODAS LAS INCUMBENCIAS DE CIENCIAS POLITICAS ACTUALIZADAS

COMPETENCIA PROF. DEL 3ER CICLO EGB Y DE LA ED POLIMODAL EN CIENCIA POLÍTICA

ÁREA 4 CATEGORÍA A

8 POLÍTICA ECONÓMICA

18 CIENCIAS SOCIALES

24 RELACIONES HUMANAS

38 FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

74 POLÍTICAS SOCIALES

118 GERENCIA SOCIAL

200 HISTORIA DE LOS SISTEMAS ECONÓMICOS

244 METODOLOGÍA Y PROYECTOS

268 SEMINARIOS TALLER DE RELACIONES PÚBLICAS

281 CIENCIAS SOCIALES (HISTORIA Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA)

311 GERENCIA I

312 GERENCIA II

315 METODOLOGIA Y FORMULACION DE PROYECTOS SOCIALES

316 ORGANIZACIONES COMUNITARIAS

339 DEMOCRACIA Y DERECHOS HUMANOS

ÁREA 4 CATEGORÍA B1

9 HISTORIA

13 HISTORIA DE MENDOZA

26 SOCIOLOGÍA

101 FORMULACIONES DE PROYECTOS SOCIALES

234 HISTORIA I

235 HISTORIA II

236 HISTORIA III

281 CIENCIAS SOCIALES (HISTORIA Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA)

292 CIENCIAS SOCIALES (PROYECTO INTEGRADO)

304 CIENCIAS SOCIALES I

305 CIENCIAS SOCIALES II

314 HISTORIA MUNDIAL Y ARGENTINA

321 RECREACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE REDES SOCIALES

ÁREA 9 CATEGORÍA A

407 RELACIONES HUMANAS LABORALES Y PÚBLICAS

422 SEGURIDAD PÚBLICA EN UN ESTADO DE DERECHO

E l i m i n a d a s

Cat. a

49 ciencias políticas

50 la realidad social como obj. De est. De las cs soc

76 pensamiento económico y político

111 org intermedias socio comunitarias

112 política económica y social

118 gerencia social

125 historia de las políticas publicas en Mendoza

126 mod. Esp. De las políticas publicas en mza

136 organizaciones de las Inst. Regionales

182 política económica orient a la pobl.

183 los grandes móv. Ideológicos y su impacto en la región

192 políticas publicas y des. Regional

224 economía ambiente y desarrollo social

242 metodologías de investigación general

267 relaciones humanas y públicas

268 Sem.. Taller de relaciones publicas

Cat b

15 ciencias sociales Historia

115 teorías sociales

124 historia de las pol. Soc. en mza

202 pol. Soc.. Regionales

Mario Raúl SORIA

Profesor del Tercer Ciclo y de la

Educación Polimodal en Ciencia Política

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LA EDUCACION DE MENDOZA YA NO FORMA CIUDADANOS

La Dirección General de Escuelas de Mendoza ha dejado de cumplir con la función republicana del sistema educativo provincial: la formación del ciudadano

La constitución de la provincia de Mendoza en su Art. 212º dice.:” Las leyes que organicen y reglamenten la educación deberán sujetarse a las bases siguientes:….en su inciso 7 establece que es obligatoria la enseñanza del idioma e historia nacional y de las Constituciones nacional y provincial en todo establecimiento de educación, sea de carácter fiscal o particular. En otras palabras establece la formación obligatoria del ciudadano Según la Constitución de la Provincia de Mendoza, los docentes deben conseguir formar a los futuros ciudadanos para la vida republicana presentada como la mejor forma de gobierno, En general, en nuestra provincia, la formación ciudadana se imparte desde el siglo XIX. La transmisión de esta asignatura incluso fue una de las razones para establecer la escuela básica o de primeras letras. La derogación por parte de la Dirección General de Escuela de la resolución 3167 no es otra cosa que el reconocimiento que en 8vo y 9no año lo que se enseña es “Historia” dejando de lado que el espacio curricular en cuestión Ciencias Sociales : Historia y Formación Ética y Ciudadana , según la fundamentación y síntesis explicativa que le dio nacimiento en 2005 este espacio constituye un espacio curricular que “integra contenidos de Historia y Formación Ética y Ciudadana pretende que los alumnos puedan abordar en forma integral la persona como integrante de una sociedad, que se construye en diferentes dimensiones y en un proceso histórico complejo. Se trata de pensar al hombre, a la persona, al ciudadano como sujetos en la construcción de una sociedad más justa y solidaria que asume su pasado y proyecta un futuro mejor.”

La presencia de la Formación ética y ciudadana en la enseñanza media fue desdibujándose progresivamente en los últimos años. La provincialización de las escuelas nacionales, ocurrida en diciembre de 1993, impone cambios en el curriculum que comienzan a regir en 1995. Estos cambios, que abarcan distintos aspectos del orden institucional, afectan también a la Formación ciudadana, que a partir de entonces pudo ubicarse únicamente en el tercer año de la orientación Ciencias Sociales y economía , con una carga horaria de tres horas cátedra semanales.

Las alternativas de orden administrativo, han privilegiado los interese de los docentes de historia antes que el conocimiento respaldado por la acreditación académica respectiva. Esto sucede porque las vicisitudes administrativas históricamente planteadas llevan a una evolución que va desde el dictado de la asignatura Educación Cívica hasta su transformación actual en Formación Ética y Ciudadana, trayecto en el que los profesores formados específicamente para dictar Formación Ética y Ciudadana quedan postergados en los hechos para el acceso a la cátedra.

Formación Ética y Ciudadana reemplaza, en el primer año del polimodal a Educación Cívica de tercer año de lo que hasta 1998 era el Ciclo Básico Común. Esta cátedra estaba ocupada en casi todos los casos por profesores de historia, ya que en el nomenclador utilizado para cubrir las vacantes respectivas, se la ubicaba en el área de las ciencias sociales, en el que, naturalmente ellos tenían preeminencia. Pero esto obedecía casi en forma excluyente a la ausencia de profesores especialistas en la materia salvo el caso de los docentes de ciencias jurídicas

Las alternativas seguidas por la asignatura Educación Cívica, y los docentes que la tienen a su cargo, hacen que en la actualidad, lo haga portada por quienes no han sido formados para dedicarse a ella: los profesores de historia que son considerados con titulo A ó 1 compitiendo en igualdad de condiciones con profesionales docentes que si han tenido en su formación un marco especifico epistemológicos y formativo destinado a la enseñanza de formación ética y ciudadana.

Existe una real desarticulación que se produce cuando aparece la Formación ética y ciudadana contrastando las directivas emanadas de la derogada Ley Federal de Educación con la situación real que se produce cuando en la cotidianeidad de la labor docente esas directivas deben ser aplicadas tratando de no afectar la fuente de trabajo de individuos concretos y los intereses de corporaciones que buscan mantener privilegios como es el caso de facultades , pero resintiendo las posibilidades de acceso al conocimiento genuino por parte de quienes deben ser el sector primordial para la educación: los alumnos.

Nuevamente los profesores formados específicamente para dictar Formación ética y ciudadana debieron ceder su lugar, en pos de una cuestionable competencia, dejando que otros se ocupen de la tarea para la que han sido preparados y en la cual constantemente se perfeccionan y actualizan.

Formación ética y ciudadana en sus orígenes organizaba sus ejes temáticos en la EGB en Persona, Valores y Normas; y en el Polimodal, Derechos Humanos, Vida democrática y Sociedad Justa.

La materia fue siempre uno de los espacios en donde mas se reflejo la fluctuación política de nuestro país plasmándose ideas y proyectos políticos de lo más disímiles ya que este espacio esta destinado a formar ciudadanos e influir en la vida politica . Lo que se demuestra en cambiando de nombre y contenidos en el tiempo, incluso se adaptó durante la dictadura. La Ley Federal la presentó como uno de los pilares de la educación, junto a Lengua y Matemáticas. Dispuso que sea transversal en EGB1y2 y con espacio fijo en EGB3 y Polimodal. En EGB3 se reemplazó Educación Cívica por Formación Ética y Ciudadana, adoptando los mismos contenidos y con una carga mínima para la EGB3 era de 144 horas.

A principios de 2005 la Resolución 149, de la DGE de la provincia de Mendoza eliminó las horas de FEYC y adjuntó algunos contenidos a Historia.

Los docentes de historia que hoy imparten Ciencias Sociales Historia y Formación ética y ciudadana en 8vo y 9no año de la EGB3 en Mendoza han otorgado un valor secundario ( por no decir mínimo) a los contenidos de formación ética y ciudadana priorizando contenidos netamente históricos considerando los contenidos de formación ética y ciudadana como contenidos transversales, que salvo contados casos nunca se desarrollan .

Sin duda, el perfil del profesor de historia esta relacionado con este poco valor otorgado a los contenidos de Formación Ética y Ciudadana en EGB3. Su formación especifica y profunda esta dada en contenidos históricos y dentro de ella por sus conocimientos epistemológicos e historiográficos. Ahora bien, ¿son suficientes estos conocimientos para enseñar formación ética y ciudadana?, ¿tienen las competencias en didáctica de la formación ética y ciudadana? Preparar a un profesor o una profesora en formación ética y ciudadana es, enseñar a enseñar formación ética y ciudadana no historia, consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la práctica, sobre los conocimientos éticos y ciudadanos que debe enseñar en un aula de cualquier escuela media de la provincia.

La DGE nunca tuvo en cuenta esto y arrebato a profesionales docentes especializados en formación ética y ciudadana asignando de forma compartida con docentes de Historia la docencia de formación Ética y Ciudadana. La experiencia demuestra que ello ha ido en detrimento de la calidad de la enseñanza. El tiempo y las prácticas así ya parecen demostrarlo. Hoy nuestros alumnos no tienen capacidades ni conocimientos ciudadanos mínimos, la violencia impregnas cada rincón de nuestra sociedad, la apatía y la ausencia de proyectos de vida son moneda corriente entre nuestros alumnos y el valor a la vida esta entre nuestros jóvenes cada vez mas devaluado. Si bien es cierto que ello no es responsabilidad exclusiva de la escuela , el sistema debe hacer su mea culpa y aceptar que se privilegiaron intereses corporativos y se permitieron presiones por sobre la educación de nuestros jóvenes .indudablemente que si un joven mata a alguien en la ruta por irresponsabilidad o vota sin conciencia ni responsabilidad hacia el bien común , parte de la culpa es de aquel profesor de Historia que no tenía competencias para formarlo como persona respetuosa de la vida o conciente de sus deberes y derechos como ciudadano, a aquel joven y lo único que hizo fue teorizar e impartir conocimientos carentes de significado real en pos de mantener un trabajo rentado.

De aquí se desprende otro razonamiento, que nos lleva a establecer prioridades. Que es más importante hoy , que un ciudadano conozca el desenvolvimiento de la sociedad en la edad moderna o que respete la vida, y aprenda a desenvolverse de manera integral como ciudadano.

En 1870, en el marco de un proyecto de modernización del país, en la Argentina se inició de un modo sistemático la construcción, expansión y diversificación de la educación pública. La ley 1420 de1884, que estableció su carácter obligatorio, gratuito y “laico” —o de religiosidad limitada, ya que originalmente se estableció la enseñanza religiosa fuera del horario establecido para el conjunto de las materias— fue el sustento legal del sistema educativo nacional que comenzaba a edificarse. Esta ley expresaba la intención educativa de la elite política de entonces: la socialización y homogenización de los niños a partir de la apropiación de un conjunto de contenidos educativos concebidos como “neutros” y “universales”, más allá de la diversidad de los orígenes nacionales, la cultura local o regional, la clase social o la religión. Así considerado, el sistema escolar público se convirtió en una máquina formidable de asimilación de la población provincial e inmigrante.

En ese sistema educativo, la enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el pasado histórico. Las particularidades de esta tarea estaban relacionadas con dos cuestiones. En primer lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente atravesado por múltiples conflictos entre quienes enfrentados por guerras de independencia, guerras civiles y luchas facciosas, a partir de la conformación de los Estados Nación, serían considerados “ciudadanos hermanos” e “hijos de la patria”. En segundo lugar, con la incorporación de inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían compartir a partir de su arribo. En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura.

La búsqueda de un pasado que legitimase la constitución del Estado nacional y el deseo de asegurar una continuidad en la sucesión de las generaciones, hacía iniciar los estudios de la historia argentina con la historia de los países de Europa, en particular España, reinado por reinado. Continuaba con los gobiernos coloniales y las invasiones extranjeras que habían amenazado la integridad territorial. El relato culminaba con los grandes episodios de la independencia y la constitución del Estado nacional, responsable de conducir a la Argentina al destino de una “gran nación”. La historia priorizaba, en consecuencia, al Estado nacional como el principal actor de la realidad argentina, al tiempo que mantenía un criterio de jerarquización social que preservaba la superioridad blanca frente a indígenas y negros.

Por su parte la matriz fundante de la actual formación ética y ciudadana al igual que la historia se halla en el mandato “orden, higiene y patriotismo” de fines del siglo XIX

Formar en la virtud pública y la moral cívica

Esa presentación de la tradición patria fue reforzada con la enseñanza moral y cívica. Tal como se consideró en el proyecto modernizador, el ciudadano debía saber conducirse tanto en sus actos privados como públicos. Valores como la honra, la honestidad, el cumplimiento de las obligaciones familiares, el respeto a las leyes y las autoridades, el amor a la patria, fueron sinónimos de un buen ciudadano. Esos preceptos debían ser transmitidos para que la comunidad erradicara los males y vicios que se evidenciaban

. Ese fue el sentido que se le dio a la enseñanza de la Moral y Urbanidad, entendida como la “ciencia del bien obrar” puesto que, “enseña a ser buenos con todas nuestras obligaciones: obedecer a los padres; no tomar lo ajeno, estudiar las lecciones, venerar a Dios, ser gratos a los maestros, asear el cuerpo, servir a la Patria, etc.”

Por su parte, la Instrucción Cívica forjaría en los alumnos, el sentimiento de servir a la Patria. El objetivo de la asignatura era que “los niños a temprana edad conocieran los derechos y deberes cívicos que la Constitución y las leyes garantizan al ciudadano”

Además de fijar la cultura que podía darse por medio de nociones concretas de la organización social, constitución y legislación, con lo que se preparaba la inteligencia, se esperaba dejar rastros que formaran hábitos cívicos. Se suponía que el ejercicio de la ciudadanía formaba buenos ciudadanos, como el ejercicio del bien formaba hombres virtuosos por eso la escuela, para iniciar al hombre en el conocimiento de los derechos y deberes sociales y políticos, debía rodearse de una atmósfera de civismo. Organizar, por la fuerza del hábito y del razonamiento, un mecanismo espontáneo en su inteligencia y voluntad de cumplimiento a las leyes y al ejercicio de sus deberes y derechos. Ese clima confortante y saludable de moral que debía rodear la vida del niño en la escuela, necesitaba saturarse de otro elemento que se agregaba a la vida moral humana: el ejercicio de la moral política, puesto que, “la diferencia entre un hombre de bien y un buen ciudadano, es la ley social que agrega a la individual”.

Los docentes debían conseguir capacitar a los futuros ciudadanos para la vida republicana presentada como la mejor forma de gobierno, “para aquellas naciones en las que el pueblo es inteligente y moral”

La inteligencia y moral de los ciudadanos se demostraba cumpliendo con los deberes patrióticos. Obediencia a las leyes, pagar los impuestos y contribuciones, servicio militar, contribuir a la prosperidad nacional, amar a la patria y elegir a los ciudadanos que le han de gobernar, eran las obligaciones a cumplir. Se remarcó la importancia de cumplir con el deber de ejercitar el sufragio, recordando que también era un derecho. Aquella religión de vida republicana al estilo de la escuela de Jules Ferry no parece haber sido tan marcada en el caso argentino, tal como lo revelan los propios textos escolares:

“Además de ser un deber, es también un derecho, por el cual interviene en el nombramiento de los ciudadanos que representan al pueblo, como son los diputados y los senadores. Es esta una obligación importantísima, porque siendo libre, se deja a su voluntad la elección del representante; la ley quiere que se manifiesten las voluntades y resoluciones de la mayoría; por eso, todos los ciudadanos que son libres de votar o no, pero que tienen el deber de hacerlo”.

Una educación impregnada de contenido moral fue la nota predominante. Esta convicción llevó a que en la reforma de 1897 se reunieran esos contenidos en la asignatura Instrucción Moral y Cívica, en tanto existía una relación íntima entre una y otra llegando fácilmente al conocimiento de los derechos y deberes del ciudadano, y en la medida que se consiguiera que en la vida privada se cumplieran con los deberes de un buen hijo y de un buen padre de familia. Para que su enseñanza fuera eficaz, los directivos y maestros debían denotar una conducta modélica. La puntualidad, el orden, el cumplimiento del deber, el respeto a la propiedad, el amor filial, el amor fraternal, el afecto y la ayuda mutua entre los niños, futuros miembros de la sociedad política, debían ser prácticas constantes dentro del establecimiento empezando el maestro a ajustar su conducta a la ley, a los reglamentos y a los buenos preceptos de la moral, como medio de que ellos se incorporaran a las costumbres y los hábitos de sus alumnos. Insistir en generar un clima de trabajo donde se erradicara todo tipo de prácticas y actitudes poco recomendables de los maestros. A menudo los inspectores que recorrían las escuelas del país observaban actitudes poco edificantes como “las de tomar mate en las horas de clase [...] Siendo la clase un lugar donde van los niños a educarse, no conseguirá este resultado si el preceptor se permite en él cosas que son propias de otros sitios menos elevados por el objeto a que se dedican”.

En sus informes remarcaban que era imprescindible generar un ambiente propicio para el orden puesto que, “el enjambre de pequeños seres presentan inclinación a faltar el respeto y su disciplina deja mucho que desear”. En esa preparación escolar, el alumno debía internalizar la forma de comportamiento correcto para luego ser un adulto responsable que conociera sus deberes y derechos establecidos en la carta fundamental, con la cual debían hallarse familiarizados a tal punto que no les fuera desconocido ninguno de los actos de la vida pública y de que pudieran asistir a ellos con un conocimiento pleno del rol que desempeñarían cuando se incorporaran al goce de la ciudadanía. Lo central, entonces, era no inculcarles principios sino tratar de hacerlos cada día más morales y urbanos. La revisión de los contenidos que se incluían en estos programas permite comprobar que existía una perfecta convivencia entre los valores y normas propios de la moral católica y el modelo de buen comportamiento proyectado en la escuela laica ideada por los intelectuales liberales de la época. En plena expansión de la secularización, algunas voces expresaron que el ejemplo de conducta a desarrollar en los niños tenía que inspirarse en el modelo cristiano:

“[...] El maestro, a cada instante, tiene ocasión de insinuar en el corazón de los alumnos el sentimiento del bien, del deber, del amor, del respeto, de la caridad, de la fraternidad, del perdón, de la humildad, de la tolerancia y de la misericordia en oposición al odio, a la venganza, al orgullo, a la ostentación, a la soberbia, al egoísmo, etc. Cristo, este modelo perfecto de virtud, enseñaba principalmente por ocasión”

No se pueden desconocer las fuertes tensiones que se manifestaron entre los católicos y liberales en estos años, sobre todo cuando lo que se ponía en juego era la consolidación de un orden político fuerte de tono centralista (Botana-Gallo, 1997:35) y la construcción de una noción de nacionalidad. Las medidas secularizadores impulsadas por la administración central afectó a los sectores católicos y a la propia Iglesia que utilizaron la disputa contra las medidas modernizadoras de las autoridades civiles para cohesionarse internamente y posicionarse en el escenario político de la época.

El campo educativo fue el ámbito recurrente en el que marcaron sus posiciones ideológicas y políticas. Trasladaron al escenario argentino el clásico conflicto europeo entre católicos y liberales. Los católicos liberales laicos tuvieron una activa participación en definición del proyecto educativo estatal. Una clara evidencia se encuentra precisamente en el diseño del espacio curricular de la asignatura Moral y Urbanidad en la que se transmitieron las formas de comportamientos virtuosos que tradicionalmente había transmitido el catolicismo, más allá de la proclamada laicidad. Si la Iglesia no podía llegar a todas las latitudes del país, si no se contaba con el número de sacerdotes suficientes, si efectivamente la escuela se había convertido en la institución con mayor alcance en la formación, bien se podían valer de ella para llegar a todos los niños del país hijos de familias católicas, protestantes o “ateas” bajo el paraguas de la escuela pública. A su vez, es factible hallar otra derivación de esta cuestión. Se puede pensar que, más que existir una confrontación entre los valores defendidos por el Estado liberal y la Iglesia católica, existió una convivencia entre lo tradicional y la modernidad. En todo caso los valores, pautas y normas de comportamiento que se pretendieron transmitir en la escuela revelaron la funcionalidad de los principios católicos, para los dirigentes liberales que buscaron moralizar las costumbres de los habitantes del país. Bajo la fórmula de transmitir los contenidos de moral cívica, sin llegar a referirse a un dogma, la enseñanza laica utilizó un dispositivo normativo que tuvo más puntos de contacto que diferencias con la instrucción religiosa. Una convivencia que no sólo habrá que buscarla en términos institucionales, en la relación entre el Estado y la Iglesia, sino en lo que se designaba como un comportamiento virtuoso. Como ha sido explicado, en principio, la modernización que determinaba la vida social y que introducía en ella ideas y estilos de vida heterogéneos, diferenciaba las actividades y las expectativas de los individuos y cambiaba las escalas de valores y las concepciones de la autoridad y de la jerarquía social (Di Séfano y Zanatta: 332). Sin embargo, en el caso argentino, la elite apreciaba la función “civilizadora” del clero siempre que no contradijera su “proyecto de nación”. Lo que ha sido presentado como una competencia entre la autoridad temporal y la espiritual, el ciudadano y el fiel, que habría significado el avance, en el mundo occidental, de las ideas y conductas de la sociedad burguesa sugiere otra opción explicativa para el caso argentino, la posibilidad de estimar la recuperación de los valores tradicionales en pleno contexto de la secularización y de advenimiento del discurso modernizador.

Por su parte la sociedad de principios del siglo XXI presenta nuevos problemas y desafíos

Altos niveles de violencia que tienen que ver con toda probabilidad con una combinación de factores, entre otros la urbanización rápida sin servicios sociales, la pobreza, la falta de control social y el anonimato, la desigualdad, la falta de oportunidades para la juventud, etc
- Aumento del desempleo,
- Cuadro negativo de concentración y distribución de la renta,
- Exclusión del mercado de consumo,
- Precarización e informalización de las relaciones laborales,
- Expansión de la violencia interpersonal no relacionada al circuito de actividades ilícitas,
- Expansión de las actividades delictivas “latu sensu” (tráfico de drogas, robos, secuestros, etc.),
- Empeoramiento de los indicadores sociales y económicos,
- Mayores dificultades (materiales y emocionales) de los jefes de familia para mantener sus hijos,
- Crecimiento de los hijos bajo el signo de la exclusión, la desvalorización, la negligencia, el hambre y la violencia, caracterizando cuadros de situaciones sin-futturo, sin-proyecto, sin-valor, sin-lugar, convirtiendo a amplios sectores de la población en “sospechosos de siempre”, culpados por anticipado hasta prueba en contrario, a los ojos de la policía y de los bien-nacidos.
- Discriminación por color de la piel, dirección de habitación, precariedad de vestimenta, de uso de la lengua, de la calificación escolar, etc.
- Bombardeo de apelos publicitarios que le inculcan a los jóvenes, “ad nauseum”, una ideología que exalta la fruición y el consumo, situados como matrices supremas de referenciales identificatorios.

En estas circunstancias, la tentación simbólica y material de los circuitos delincuentes crece a cada día para los jóvenes marginalizados de la sociedad y se generaliza como cultura dominante y en este cuadro, en gran parte la predisposición al delito resultaría de una tendencia a responder y neutralizar los efectos de una violencia ya sufrida, desmintiendo el sentimiento de no tener lugar ni valor, buscando obtener reconocimiento social,
- empeoramiento de los indicadores sociales como un todo (especialmente por la reducción de los índices de empleo);
- influencia cada vez mas intensa y masiva de la ideología de consumo y diversión como definidores de valor, identidad y existencia social, sobre todo para los jóvenes;
- falta de proyectos capaces de articular interés público y creación de condiciones para la participación y el progreso individual, galvanizando el imaginario colectivo y favoreciendo un proceso de comprometimiento en las decisiones y objetivos;
- falta de articulación entre las diferentes instancias del poder público y entre estas y la sociedad civil organizada, capaz de coordinar distintos programas, iniciativas y acciones.

El desencanto con la política y el sistema democrático es cada vez más real.

La presencia de nueva tecnologías de la información y las comunicaciones

Es evidente la necesidad de una política general del país capaz de mejorar la distribución de la renta, crear-empleo, implantar políticas educativas de calidad accesibles a todos los jóvenes de cualquier clase social, capaces de generar expectativas de inclusión y no de exclusión social. En este marco, las cuestiones de seguridad ciudadana adquieren una relevancia particular.

La necesidad de la creación de condiciones para la convivencia de las diferencias.

En el campo de la seguridad ciudadana es necesario abrir nuevos caminos para escuchar, proponer y escoger entre más y mejores opciones. Es necesario combinar disciplina de trabajo con creatividad y libertad de pensamiento, manteniendo la atención despierta.

El riesgo invade hoy todas las prácticas sociales y da nacimiento a una “sociedad del riesgo”; tanto los individuos como los actores económicos y sociales hacen del riesgo una cuestión clave y permanente de su vida y sus acciones.

Se verifica también una crisis de legitimidad pública y junto con eso una diversificación e inestabilidad de los intereses colectivos, lo cual demanda renovar las formas de construcción de las decisiones públicas.

Hoy los lazos sociales son más frágiles, menos estables, pero mucho más numerosos y variados. Verificamos la necesidad de renovación de las modalidades de funcionamiento de la democracia en general y de la democracia local en particular.

Las sociedades contemporáneas que pretenden ser democráticas, abiertas y plurales se caracterizan por su interés permanente de cimentar en sus ciudadanos y ciudadanas valores que tiendan cada día a fortalecer y a consolidar el funcionamiento democrático de sus instituciones. Su propósito claro y definido, consiste en elevar los niveles de satisfacción personal y colectivo de su ciudadanía, contribuyendo así a la dignificación progresiva de los mismos, incrementando a la vez, sus niveles de felicidad y, por tanto, de vida buena.

El respeto y protección de los derechos humanos exigen una reconfiguración de la educación y de los valores que la misma se promueve. Esta es una perspectiva reivindicada a nivel mundial; parece ser que los movimientos que acontecen en un mundo cada día más universalizado y complejo, amenazado por riesgos globales, y el incremento galopante de las desigualdades socioeconómicas entre naciones ricas y pobres, como también en el plano contextual, requieren de una reorientación de los valores que permita fortalecer la justicia, la paz, y la solidaridad, para el mantenimiento de la armonía en el conjunto de las distintas naciones, tanto en sus diversas relaciones multi como con la naturaleza. En este marco de ideas, se le está dando a la educación el papel estelar que justamente ésta juega en la formación de esos nuevos valores.

Esta nueva visión del mundo está repercutiendo favorablemente en el plano educativo, pues parece ser, que no se tendrá una sociedad de cultura democrática, de justicia social y en consecuencia, de una ciudadanía satisfecha, con mejores niveles de vida, si esta cultura no es defendida, asumida y procesada en la escuela, en el marco de los valores de dignificación y convivencia humana. El desarrollo y el cultivo de valores democráticos se convierte en una necesidad, un derecho y una obligación de todas las

La construcción y el fortalecimiento de una cultura de convivencia humana, ha de tener como eje central la formación de la ciudadanía en educación en valores, y a la escuela como eje de repercusión directa, con la finalidad de incrementar las bases democráticas y de convivencia en la sociedad, propiciando mejores condiciones educativas y haciendo más humana la vida en comunidad. Las autoridades educativas, el profesorado y el estudiantado tienen la difícil tarea, como obligación, de hacer de la escuela el espacio óptimo y dialógico para la construcción, en libertad, de una ciudadanía autónoma, justa, equilibrada y solidaria, para una sociedad libre, independiente, soberana y democrática, como se contempla en la Constitución del país; pero que también sea una sociedad abierta, plural y de justicia social, enmarcada en un orden internacional de respeto a los derechos humanos y de convivencia digna entre sus ciudadanos y ciudadanas

La formación ética y ciudadana es, pues, el área que debería enmarcar las respuestas de la escuela a las permanentes transformaciones del mundo actual. Transformaciones que se dan en las comunicaciones, la ciencia, la tecnología, la cultura y el medio natural, en una sociedad compleja, cambiante y conflictiva, que demanda las competencias necesarias para un desempeño responsable, eficiente, creativo, realizador de la persona y de los grupos..
Por qué la escuela debe desempeñar este poderoso papel? Si bien no es el único ámbito de formación personal, social, ética y ciudadana, la escuela está en condiciones de proponerse como el lugar ideal para enseñar a pensar por cuenta propia, para poder enfrentar tanto las propuestas de relativismo moral que cuestionan valores universales ("todo es más o menos lo mismo"), como las distintas formas de ideologismos, fundamentalismos e intolerancias ("sólo vale lo mío").
Se trata de reconocer la dignidad de la persona como ser individual y social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrática, los valores universales expresados en las declaraciones de los derechos humanos, generar una actitud de cuidado hacia los otros y hacia el medio natural y saber analizar los aspectos morales de la realidad para comprometerse responsablemente en un mundo complejo, atravesado por transformaciones y crisis profundas. .
Los contenidos necesarios para esta Formación Ética y Ciudadana deberían permear todos los saberes que se trabajan en la escuela. Pero se requieren, además, espacios específicos para desarrollar más profundamente algunos contenidos como: Persona (en todas sus dimensiones), Valores (diferencias, fundamentos, etc.), Normas de convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). La filosofía, la psicología, las ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho son disciplinas que contemplan estos temas.

En relación al tema de los valores, frente a la tradicional "educación moral" , la formación ética que se propone ya no se trata de transmitir y repetir valores socialmente vigentes, sino de fomentar una actividad reflexiva y crítica de esos valores.
Es decir, la formación ética debe dar las herramientas necesarias no sólo para saber qué es lo socialmente valorado, sino además dar la posibilidad de que el alumno pueda asumir con autonomía las razones por las cuales se califica algo como bueno y, por último, comprometerse a que el alumno quiera y sepa actuar efectivamente en correspondencia con lo que sostiene como valor.
Se trata entonces de adquirir saberes y competencias que le permitan no sólo discernir qué es bueno sino además saber por sí mismo por qué es bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo.
De esta manera, se trata de aprender teórica y prácticamente a conocerse a sí mismo y a los demás, a desarrollar una ética de la responsabilidad, la solidaridad y el respeto por el otro.

La Formación Ciudadana también representa una diferencia importante con respecto a la "educación cívica". En la tradicional materia la preocupación estuvo generalmente centrada en el conocimiento de un modo de organización de la vida social ordenado por leyes. Se trataba de conocer, aprender y memorizar leyes y normas, sin preguntarse demasiado ni por el fundamento de esas normas, ni por el modo en que fueron concebidas o el alcance de su aplicación.
En cambio la Formación Ética y Ciudadana pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida política. La noción central que se pone en juego es la de práctica democrática. Así entendida, la formación ciudadana no se agota en alcanzar conocimientos -necesarios, pero siempre inciertos e incompletos en estos campos- sino que se extiende al cultivo de las virtudes que sirvan para comprometerse con la vida democrática y entre ellas al entendimiento prudente que ayude a discernir en las situaciones prácticas.
Se pretende que la escuela pueda responder a la aspiración de nuestra sociedad de consolidar y profundizar la democracia. Esto significa, en primer lugar, conocerla en sus partes y funcionamiento: las circunstancias que atraviesa, crisis institucionales, nuevos modelos de participación, etc. Pero fundamentalmente significa practicarla. Resulta imposible una formación de ciudadanos democráticos en las escuelas, si en las mismas no se practica la democracia tanto en las aulas como en los diversos niveles de gestión y organización.
La búsqueda de formas de diálogo y deliberación en las que sea posible la comunicación libre y abierta, aunque ordenada, es un componente esencial de la práctica democrática. De allí la importancia de que la escuela brinde a los alumnos la posibilidad de conocer las reglas de una argumentación sólida y practicar el diálogo conforme con dichas reglas, de modo que se alcance a comprender que las normas son acuerdos racionales que contemplan los diversos puntos de vista de los participantes y permiten así la resolución pacífica de los conflictos.
Por último, el desarrollo de prácticas de solidaridad en el ámbito escolar, y en el de la comunidad de pertenencia, favorece el reconocimiento de la igualdad de oportunidades como condición necesaria de la práctica política democrática. La toma de conciencia de ello constituye una base importante del sentido de la solidaridad con los más perjudicados y el punto de partida para una práctica orientada al cambio

Cabe recalcar que la Formación Ética y Ciudadana está presente en el discurso docente pero no está efectivamente instalada en las escuelas. Por supuesto, existe una serie de prácticas que inevitablemente transmite un conjunto de valores pero el sistema ha priorizado a los docentes de historia que carecen de una formación especifica (en contenidos, en estrategias didácticas) ni una sistematicidad de la tarea al considerarlos en igualdad de condiciones con profesionales docentes que si posee dicha formación . Uno de los problemas destacados es el de la incongruencia entre el decir y el hacer de los docentes o entre lo que intenta transmitir el docente y lo que transmite la institución a través de sus normas y de sus modos de impartir "justicia".

La diversidad de contenidos propios de Formación Ética y Ciudadana remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Se podría afirmar que Formación Ética y Ciudadana involucra contenidos de la filosofía, la psicología, el derecho, la ciencia política, las ciencias de la educación, la antropología cultural, la sociología. Esto genera que aquellos docentes formados en espacios especificos dentro de las ciencias sociales que no tienen una vision global y articulada de las ciencias sociales como es el caso de los docentes de historia no se sienten en condiciones de transmitir articuladamente contenidos de tan diversa índole. Los profesores se aferran a su especialidad y consideran imposible "meterse" en cuestiones propias de otras disciplinas.

La llamada "crisis de valores" que se vive en la actualidad hace que los docentes "bajen los brazos" y se sientan con pocas fuerzas para educar en valores. Esta crisis tiene, al menos, dos sentidos en boca de docentes . Algunos se refieren a un debilitamiento de ciertos valores como la amistad, la familia, la solidaridad, y adjudican este debilitamiento al auge del individualismo, del "sálvese quien pueda". Otros se refieren a la crisis institucional que vive nuestro país, a la falta de justicia, a la desigual distribución de la riqueza, al incumplimiento de derechos básicos como el derecho a la

En un contexto de crisis como el actual se hace difícil, ciertamente, educar en ética, en derechos, en ciudadanía. ¿Cómo transmitir, por ejemplo, el valor de la democracia si los sucesivos gobiernos elegidos permiten y hasta exacerban "desigualdades insoportables" entre los ciudadanos? Si bien puede admitirse que los tiempos actuales son especialmente dramáticos, es cierto también que siempre que se habla de "educación en valores" o de "formación ética y ciudadana" aparece el problema de la crisis. Y es que hablar de valores es hablar de algo que no está presente de modo acabado en la realidad, es reconocer la falta, la ausencia. Es, en suma, hablar de ideales. Reconocer la crisis es advertir un desfase entre nuestros ideales y la realidad. La democracia real no es como pensamos que debiera ser. Y aquí nos encontramos con un problema sumamente delicado. Abordar temáticas propias de la formación ética y ciudadana es sostener un delicado equilibrio. En efecto, esta formación no puede ser equivalente a una transmisión de ideales abstractos, vacíos de contenido, desvinculados por entero de la realidad que nos circunda. Pero tampoco puede reducirse a un análisis y descripción de lo que pasa. La formación ética y ciudadana no es puro idealismo ni pura sociología. No puede quedarse sólo en el plano prescriptivo ni tampoco sólo en el plano descriptivo. Tiene que poder jugar con estos dos planos. Y esto puede lograrse si se concibe a los ideales como realizables sólo en parte. Los ideales son, por definición, irrealizables (desde un punto de vista absoluto). Pero no por eso son meras ficciones. Sirven para analizar la realidad y para ver la distancia entre esa realidad y esos ideales. Sirven para desafiar a los hechos, para actuar en pos de un acercamiento progresivo al ideal planteado. Quienes conciben a los ideales como plenamente realizables suelen caer en dos posturas igualmente reprochables: o caen en la frustración, en el pesimismo y en la inmovilidad al comprobar que no logran aquello que buscan, o sostienen una especie de mesianismo según el cual el ideal debe ser realizado a toda costa ("caiga quien caiga"). La posición que consideramos correcta en el ámbito de la formación ética y ciudadana es la de concebir al ideal como irrealizable pero como regulador, guía y motor de nuestra acción.

La posición que adopta el docente frente a sus alumnos al emprender la tarea de educar en valores, en ética, en ciudadanía, es tal vez el punto central. Hay una posición que es muy perniciosa para esta tarea y, seguramente, para toda acción educativa. Es la posición que intenta ocupar "el lugar del saber". Quien se pone en ese lugar obtura a los educandos, los vuelve dependientes y cierra las puertas a la posibilidad de que sean ellos quienes desplieguen sus ideas, piensen por sí mismos, busquen acuerdos.

La formación ética supone el reconocimiento de que todos somos seres libres. Admitir que somos seres libres es admitir (entre otras cosas) que podemos cambiar, que podemos dar sorpresas, que no estamos determinados en forma absoluta a ser de un único modo. Si todos podemos cambiar, todos nos debemos un respeto básico. Respetar al otro, desde esta perspectiva, equivale a no darlo por perdido. Lamentablemente, en las instituciones educativas y en la docencia es frecuente que el educador dé por perdidas a ciertas personas. Esa mirada hacia el otro (en este caso, el alumno) hace imposible todo intento de formar en ética y en ciudadanía. El docente que mira al otro como a un ser determinado (y, en algunos casos, como a un ser perdido) está inhabilitado para ejercer la tarea de formar éticamente a sus alumnos. Y es más, ese docente está inhabilitado para educar. En efecto, la educación se opone al fatalismo pues quien educa supone que puede lograr cambios en la realidad. Y quien pretende formar en ética y en ciudadanía necesariamente debe apostar por la libertad de todos y de cada uno. Las etiquetas, los estereotipos (tanto positivos como negativos) van en contra de esta formación.

La mirada es el problema. El docente puede hablar de la libertad, pero si mira al otro como un ser determinado y dice, por ejemplo, "este alumno es excelente", "este alumno es un desastre", "con este no se puede hacer nada más", contradice con su mirada todo lo que está intentando transmitir. Si habla de la no discriminación pero ve estigmas en algunos de los que se encuentran en el curso, y no hace un esfuerzo sincero por dejar de ver esos estigmas, entonces contradice con su mirada su propio discurso.

Somos responsables de nuestra mirada antes de ser responsables de nuestras acciones. Nuestra mirada está antes que nuestras acciones. O está detrás. Nuestra acción supone necesariamente una mirada.

No puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación política si no se está dispuesto a escuchar al otro, tomarlo en cuenta. No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada.

En síntesis en tanto el espacio curricular Ciencia Sociales. Historia y Formación Ética y Ciudadana, fuera considerado como un espacio que integra contenidos de contenidos de Historia y de formación ética y ciudadana , la intencionalidad del constitucionalista en el articulo 212 Inc. 7 de la constitución de Mendoza estaría resguardada , pero sin embargo y en virtud de las ultimas disposiciones emanadas de la Dirección General de Escuela en las que admiten las argumentaciones de docentes de historia en tanto a que dicho espacio es Historia y que los únicos docentes con competencia para desarrollar los contenidos de dicho espacio serian profesores de historia se estaría peligrosamente omitiendo la formación de ciudadanos con las consecuentes repercusiones negativas que ello implicarían sobre el sistema republicano y democrático y su vigencia y sostenimiento en el tiempo .

Tierra sublevada. Oro impuro

sábado, 31 de octubre de 2009

Juan Pablo II en Mendoza 1987 un papa visita por primera vez Mendoza



Terminada la ceremonia en Viedma la comitiva papal volvió a tomar el avión para dirigirse al aeropuerto El Plumerillo, de Mendoza, a los pies del Cristo Redentor, en ese viaje pastoral que Juan Pablo II nos diría era una “acción de gracias al Príncipe de la paz (cf. Is 9, 6)” que os protegió contra la fuerza destructora de las armas, y os iluminó para seguir el camino de la negociación y del diálogo”,
Con gran alegria llegaba a “esta región cuyana, a los pies del Cristo Redentor, y poder contemplar la belleza de vuestros paisajes,” resaltaba sin embargo el significado de aquel símbolo de paz entre argentinos y chilenos que es el “El monumento a Cristo Redentor, inaugurado hace más de ochenta años – (inaugurado el 13 de marzo de 1904) , enclavado en lo alto de la Cordillera, desde donde vigila y despliega su providencia protectora sobre ambos pueblos hermanos. Ha sido El, tenedlo por seguro, quien ha velado siempre, y de modo particular en estos últimos tiempos, para que se cumpla la hermosa leyenda allí estampada: “Se desplomarán primero estas montañas antes que argentinos y chilenos rompan la paz jurada a los pies del Cristo Redentor”.

En Mendoza en esa maratónica velada del martes 7 de abril de 1987 “con sabor a vendimia” “El único Papa que alguna vez pisó Mendoza aterrizó a las 16.45. Al bajar del avion lo esperaban Cándido Rubiolo, arzobispo de Mendoza, y sus pares de San Rafael, San Juan y San Luis; los gobernadores del Cuyo; autoridades legislativas, judiciales y militares, y miles de fieles y fue recibido por el canto de una masa de cantantes de varios coros ensamblados por Felipe Vallesi, que interpretaron «Tú eres Pedro» una canción de cuna polaca y Virgen de la Carrodilla.
Cerca de las 17 en esa visita fugaz que duraría tan solo tres horas pero que se transformo en una jornada histórica por el simple hecho de su presencia, Juan Pablo II transitaba en el célebre Papamóvil por el Acceso Norte rumbo al Predio de la Virgen. Ya en el palco que se levantó en el cruce de los accesos, su Santidad recibió aplausos y voces “Juan Pablo Segundo, te quiere todo el mundo!” y “¡Viva el Papa!” acompañados por lágrimas de emoción y el agitar de pañuelos celestes y blancos y amarillos.
En la homilía centrada en un accion de gracias el Santo Padre nos decia: “Cuántos conflictos y sufrimientos evitados! Por ello, elevamos una vez más, nuestra acción de gracias al Padre de las misericordias por la ayuda dispensada y al mismo tiempo recordamos a las personas que han colaborado eficazmente para llegar al feliz resultado de la Mediación, entre las que no puedo olvidar la egregia figura del cardenal Antonio Samorè y su abnegada labor en esta misión de paz”.

“Su camino de vuelta al Aeropuerto estuvo nuevamente acompañado por miles de personas que, lo despidieron con el mismo júbilo y fervor que le habían demostrado al momento de la histórica, inolvidable bienvenida”

La visita del Papa en 1987 hizo fecundar la semilla plantada decía el informe del Arzobispado.y en los años siguientes se trabajo intensamente por concretar la Opción Pastoral Diocesana:
“Juntos formemos comunidades vivas, misioneras y solidarias para una Iglesia Viva, Misionera y Solidaria”.

viernes, 23 de octubre de 2009

La violencia escolar














La violencia es hoy un componente cotidiano en nuestras vidas. Es una manifestación que ocurre en todos los niveles sociales, económicos y culturales. Esta se ha puesto de manifiesto también en las instituciones. Dicha violencia fue ocultada, negada y silenciada durante muchos años por educadores y autoridades, pero evitar y suprimir esos actos violentos no ha hecho más que empeorarlos.
Debemos enfrentarnos a esta problemática que aumenta día a día. Enfrentarlos significa reconocerla, analizarla y actuar sobre ella, esta es una manera de trabajar en prevención.
El problema debe ser tomado sin dramatismo, pero con firmeza y en toda su magnitud. Debemos evitar el miedo y la angustia que la violencia produce para no caer en la impotencia y actuar desde una postura reflexiva que nos permita encarar abordajes acordes a su complejidad.



Pensar en la violencia en la escuela obliga a definir sus causas, límites y direcciones. Alcira Orsini, coordinadora general de Orientación y Salud Escolar y del Programa por la No Violencia en la Escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, caracterizó a la violencia en la escuela a partir de una investigación realizada en el ámbito del CONICET, donde se definen como violentas las "situaciones, hechos o personas que expresan conductas consideradas como impertinencias , manifestaciones de burlas lenguaje obsceno, violación marcada de los códigos de vestimenta, peleas serias entre personas o grupos, actos de vandalismo que impliquen destrucción o daño de elementos de la institución y robos".









Los conflictos no deben suprimirse ni negarse ya que de esta forma pueden volverse destructivos y deben ser enfrentados en forma constructiva.
Para resolver constructivamente un conflicto es preciso establecer un contexto cooperativo y éste supone:

Interdependencia positiva.
Trabajo en grupo
La meta debe ser en grupo.
Enseñar a negociar para resolver un problema.
Comprender que al estar en un acuerdo o en desacuerdo con las ideas del otro no implica rechazo a su persona.
Aprender a especificar sus deseos, sentimientos y necesidades.
Exponer sus propias razones y escuchar al otro.
Aprender a no juzgar a los otros.











La violencia escolar es una violencia particularmente específica por los siguientes aspectos:

El espacio de la victimización es la propia escuela, el lugar donde se desarrolla el proceso educativo.

Los participantes de la violencia, en numerosos casos son los alumnos , esto constituye una línea endeble entre los autores de los hechos de violencia y las víctimas.

El personal docente se muestra vulnerable por no poder controlar la violencia en la institución escolar esto conduce a una permisibilidad y agravamiento de los comportamientos violentos.

La importancia del rol y la función social del maestro no es suficientemente valorada, comprendida y apoyada en nuestra sociedad.

Tanto la sociedad en su conjunto como el ámbito escolar han abandonado una educación cimentada en los principios básicos de los derechos humanos , el respeto , la igualdad y la paz.

Carencia de compromiso hacia la institución escolar.

Infraestructura edilicia escolar deteriorada y sin mantenimiento constituye un símbolo de desorganización y violencia escolar.













En la escuela, la conducta agresiva parece estar relacionada con las variables afectivas y de relación familiar, como puedan ser el rechazo de los padres, el castigo agresivo y la carencia de identificación con los padres. Algunas víctimas crecen en la convicción de que el empleo de la agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren. El haber sido víctima en la infancia propicia que de adulto se victimice a otros.
En los procesos de interacción en el aula debemos tener en cuenta los factores motivacionales, el autoconcepto académico, el ánimo con que se afronta la tarea y los factores afectivos. Cuando un individuo se incorpora a un grupo social se dan dos tendencias: el deseo de dominio y el de afiliación. El fenómeno de agresión entre iguales podría deberse a la desintegración que sufre el niño cuando ingresa por primera vez en el medio escolar. Su mundo, el familiar, queda relegado y aparece su deseo de ser y hacer acrecentado por la novedad y el ambiente. Pero su deseo y actividad se encuentran con los de otros y provocan un conflicto que se resolverá en función de su temperamento e historia personal. Así, optará por esforzarse en prevalecer sobre el otro, se someterá a él, o bien se aislará. De cualquier manera, le permitirá encontrar a aquel o aquellos que lo acepten y descubrirá el placer de pertenencia.






Una forma de disminuir los daños que la violencia puede causar sería:

Mayor presencia del personal docente y un trabajo con los alumnos respecto de los objetivos que tienden a cuidar y respetar su propio ámbito escolar.

Estimularlos a colaborar, integrarse y actuar cooperativamente mediante talleres de reflexión y de intercambio como así también la puesta en marcha de jornadas voluntarias de trabajo tendientes a mejorar y embellecer las instalaciones.

Incluir a la comunidad, para que se sienta identificada con la tarea escolar.


Se podrán proyectar películas y videos invitando a los distintos sectores de la sociedad, repartir folletos, organizar charlas y debates.







Hurtos y robo de objetos: en todos los niveles económicos y sociales.

Lesiones: desde golpes y empujones , hasta la utilización de armas de fuego.

Ataque sexuales: pueden producirse en zonas de baños u otros lugares

Homicidios: la portación de armas de fuego ha provocado homicidios en ámbitos educativos.

Suicidios: la escuela está en condiciones de advertir estados depresivos de sus alumnos, ayudando así a impedir conductas auto destructivas que pudieran terminar en suicidios.







Este tipo de violencia, comprende distintas modalidades del conflicto con la autoridad educativa.
La influencia de una familia violenta en un contexto de violencia, provoca consecuencias gravísimas.


Se acuerdan el caso de Kevin quemandole el pelo a su profesora...









Comprende tanto a autoridades, profesores , preceptores, como personal administrativo y de mantenimiento, que trabaja en el ámbito educativo.
Esta violencia puede adquirir diferentes manifestaciones:

Física: Ha disminuido, notablemente en las últimas décadas, sin embargo se registran algunos casos aislados.

Emocional: Consiste en humillaciones, violencia verbal, etiquetamiento de los alumnos como problemáticos.

Expulsiones de alumnos de ámbitos educativos. La expulsión es una actitud violenta que pone de manifiesto la impotencia institucional.

Relaciones confusas: Casos de relaciones impropias hacia los alumnos, cartas pasionales, caricias, abusos...

Violencia del personal hacia los padres: Lamentablemente los padres son citados por los docentes y autoridades escolares para transmitir los aspectos negativos del alumno creando, muchas veces un círculo de incomunicación.

Violencia entre el personal docente: La violencia entre docentes en un espacio educativo es una de las situaciones más delicadas y graves por los modelos que significan estos comportamientos para los alumnos .











Los docentes deben fomentar el intercambio y debate crítico sobre el tema expuesto. Es muy importante enfatizar en la prevención y detención. La escuela como institución tiene la obligación de formar. Desde sus distintos roles corresponderá poner límites firmes sin caer en el autoritarismo como así también ofrecer la posibilidad de que cada uno conozca y defienda sus derechos y debe ofrecer las alternativas para adquirir una capacidad crítica frente a los mensajes que emite la pantalla, se deben instaurar espacios y procesos que permitan abordar las respuestas con una responsabilidad conjunta de los distintos sectores :

Equipos de orientación escolar.
Equipos de apoyo institucional.
Equipos de supervisión y de conducción de todos los niveles .
Responsables de las acciones de capacitación de la jurisdicción.
Programas dependientes de la Secretaría de Educación.
Organizaciones gubernamentales de Justicia, del Ministerio Público y del Menor y la familia.
Organizaciones no gubernamentales


TIPOS DE ESCUELAS

Vulnerabilidad baja - Escuelas integradas y comunicadas en todos sus niveles. Objetivos educacionales claros.

Vulnerabilidad controlada - Detectan y contienen en forma educativa y preventiva las manifestaciones de violencia.

Vulnerabilidad controlada escasamente - Alto nivel de incomunicación.
Comportamientos violentos reiterados.

Impunidad en los comportamientos violentos - Escuela desorganizada
No detecta comportamientos violentos, no realiza tarea de contención debido a la incomunicación de sus niveles docentes.

Alta inseguridad Gravísima impunidad-Permisividad en comportamientos violentos. Alta desorganización.

Inseguridad total - La escuela presenta una situación de anomia que posibilita manifestaciones de gravísima violencia. Violencia de armas blancas o de fuego. Destrucción de la infraestructura escolar.










Cuando se observan las crónicas sobre la violencia en las escuelas, hay una cierta estigmatización, donde la escuelas, donde asisten los sectores populares son las más violentas.¿Hay distintas violencias escolares según el tipo de sector social que atiende a la escuela?, para dar respuesta a este interrogante, Alcira Orsini recurrió a la ya citada investigación del CONICET, por cierto, de carácter bastante exploratorio. Según la investigación realizada en tres encuestas, la violencia, la violencia se manifestaría de manera distinta en las escuelas según la clase social de los alumnos.


A ella le pegaron "por linda"...




Escuelas de clase media alta: agresiones verbales, alto grado de exigencia por parte de los alumnos hacia los adultos, escasa motivación para la tarea , falta de cuestionamiento de las normas establecidas.

Escuelas de clase media: manifestaciones de violencia dirigidas principalmente a la institución escolar, conductas de agresión verbal, "ruido" permanente, segmentación entre grupos de alumnos e importante cuestionamiento de la normas institucionales.

Escuelas de clase media baja: violencia dirigida principalmente a las personas y ataques a la propiedad privada, agresiones físicas y verbales y robos. Sin embargo, se acatan sin discutir las normas institucionales y el sometimiento a la autoridad.










Para poner fin a la violencia se requiere de la participación activa de los hombres. La escuela debe intentar sensibilizar a estos sectores invitándolos a participar de debates y jornadas de reflexión. Es necesario, garantizar que los docentes hayan sido adiestrados y estén en condiciones de enfrentarse al grave problema de que varios niños de su aula hayan sido víctimas o testigos de violencia. Según un estudio, la mayoría de los estudiantes sabe de otro estudiante que se encuentra en una relación violenta o vive en un hogar donde reinan los maltratos.
Es necesario que la escuela concientice a los estudiantes y a sus familias sobre la violencia, utilizando programas de prevención y tratamientos de la misma, grupos sobre alcoholismo , grupos de autoayuda, etc.
Hablar sobre la violencia - no negar.
Actitud crítica y reflexiva sobre la violencia.
Establecer alianzas con la comunidad.
Participación activa de los alumnos y padres.
Acciones de prevención.


Reflexionando sobre los temas expuestos podemos concluir que una manifestación de violencia es causada por niños o jóvenes que son víctimas o testigos de violencia.
El docente en su ámbito tiene la posibilidad de detectar y aúnde prevenir situaciones de riesgo para la salud de los alumnos, pudiendo relacionarse con el niño y su familia, favoreciendo así una mejor inserción escolar.





Anexo una nota publicada por el diario Clarin el 5/8/2008...

EL NUEVO EPISODIO FUE EN LAS HIGUERAS, CERCA DE RIO CUARTO, PROVINCIA DE CORDOBA Violencia escolar: le pegan, filman la agresión y luego venden el video
"Por linda", una chica de 16 años fue golpeada por una compañera de la misma edad. Otro alumno filmó todo con su celular. Y ofrecía copias a $ 2,50. Otra muestra de cómo los adolescentes utilizan la tecnología para ganar notoriedad. Por: Gustavo Molina
Fuente: CORDOBA, CORRESPONSALIA
Las Higueras es un tranquilo pueblo de 8.000 habitantes, pegado a Río Cuarto, a 220 kilómetros al sur de la ciudad de Córdoba. Sin embargo, desde ayer su gente está conmovida, cuando se conoció que una alumna de una escuela del pueblo había agredido a otra. Además de las dos adolescentes, hubo una decena de compañeros que vieron el espectáculo y no hicieron nada para evitarlo. Mientras se producía la agresión, un chico filmó todo con su celular y cuando se lo pedían les respondía: "Si me das $ 2,50 te lo paso". Según versiones, a algunos se los habría retransmitido sin cobrar.
En cualquier caso, se trata de otra muestra del modo en que los adolescentes utilizan los dispositivos tecnológicos para ganar notoriedad entre sus pares o frente a los adultos, más allá de la naturaleza de los hechos que registran en imágenes y que luego difunden de una manera u otra. Hasta ahora, mayormente a través de Internet.
El hecho en cuestión se produjo el martes pasado a la salida de un colegio de Las Higueras y en el corto viaje hacia Río Cuarto. Esa mañana, una compañera había amenazado a otra: "No vas a llegar a tu casa". Horas después, cerca de la una de la tarde, cuando el colectivo llevaba a los alumnos de la escuela técnica "Francisco de Arteaga" de Las Higueras a Río Cuarto, la amenaza se hizo realidad.
Al llegar a Banda Norte, el primer barrio que aparece entre el pueblito y Río Cuarto, la chica que iba a ser víctima de este ataque se bajó del colectivo. Pero también lo hicieron la agresora -que vive en el otro extremo de la ciudad- y una decena de compañeros que habían sido avisados de lo que iba a suceder. La chica, incluso, había tomado otro recaudo: se había cambiado la ropa del colegio para que no la identificaran y sancionaran. Fue entonces, una vez que el grupo bajó del colectivo, cuando empezó la agresión. La alumna de 3°A empezó a golpear a su compañera.
"Desde el año pasado, la chica agresora le tenía bronca a la otra chica. Incluso, con otra compañera le decían 'Feto', le tenían celos porque es linda, es chetita. A una de las chicas la echaron de la escuela y a la otra, la agresora, la cambiaron de curso", le contó a Clarín un compañero de clase.
Ya en la calle, cuando la chica comenzó a pegarle a la otra y ante su indefensión, trató de intervenir una prima de la víctima, de 13 años, que cursa primer año en ese mismo colegio. Pero la agresora siguió adelante. Y avanzó con más puñetazos, rodillazos y patadas contra la menor de las chicas.
Sus compañeros del "Francisco de Arteaga" hicieron un círculo para ver mejor la pelea. Mientras, uno de ellos filmaba con su celular. Al otro día, este chico tuvo sus 15 minutos de fama, cuando los compañeros del colegio le pedían ver el video de la agresión. Fue entonces que se le ocurrió ofrecerlo en venta, aunque después se lo pasó a algunos de sus amigos a través del bluetooth, un sistema que permite pasar archivos de celular a celular.
La violenta agresión terminó cuando una pareja que pasaba por el bulevar Buteler de Banda Norte se interpuso entre la agresora y su víctima y las separó. El resto de los alumnos alentó la pelea, y cuando les preguntaron de qué escuela eran, mintieron: "Somos del Castagnaris", dijeron para cubrirse.
Un compañero que vive en Las Higueras y se enteró de la pelea al día siguiente, contó a Clarín que "la chica agresora la tenía de punto a la otra, pero igual las preceptoras no la querían, ya la tenían entre ceja y ceja. Seguro se desquitó golpeando a nuestra compañera".
Paola Cejas, madre de una de las chicas agredidas, hizo la denuncia policial y luego se comunicó con el diario local para que el caso se conociera públicamente: "La preceptora y la directora conocían lo que pasó y nLas Higueras es un tranquilo pueblo de 8.000 habitantes, pegado a Río Cuarto, a 220 kilómetros al sur de la ciudad de Córdoba. Sin embargo, desde ayer su gente está conmovida, cuando se conoció que una alumna de una escuela del pueblo había agredido a otra. Además de las dos adolescentes, hubo una decena de compañeros que vieron el espectáculo y no hicieron nada para evitarlo. Mientras se producía la agresión, un chico filmó todo con su celular y cuando se lo pedían les respondía: "Si me das $ 2,50 te lo paso". Según versiones, a algunos se los habría retransmitido sin cobrar.
En cualquier caso, se trata de otra muestra del modo en que los adolescentes utilizan los dispositivos tecnológicos para ganar notoriedad entre sus pares o frente a los adultos, más allá de la naturaleza de los hechos que registran en imágenes y que luego difunden de una manera u otra. Hasta ahora, mayormente a través de Internet.
El hecho en cuestión se produjo el martes pasado a la salida de un colegio de Las Higueras y en el corto viaje hacia Río Cuarto. Esa mañana, una compañera había amenazado a otra: "No vas a llegar a tu casa". Horas después, cerca de la una de la tarde, cuando el colectivo llevaba a los alumnos de la escuela técnica "Francisco de Arteaga" de Las Higueras a Río Cuarto, la amenaza se hizo realidad.
Al llegar a Banda Norte, el primer barrio que aparece entre el pueblito y Río Cuarto, la chica que iba a ser víctima de este ataque se bajó del colectivo. Pero también lo hicieron la agresora -que vive en el otro extremo de la ciudad- y una decena de compañeros que habían sido avisados de lo que iba a suceder. La chica, incluso, había tomado otro recaudo: se había cambiado la ropa del colegio para que no la identificaran y sancionaran. Fue entonces, una vez que el grupo bajó del colectivo, cuando empezó la agresión. La alumna de 3°A empezó a golpear a su compañera.
"Desde el año pasado, la chica agresora le tenía bronca a la otra chica. Incluso, con otra compañera le decían 'Feto', le tenían celos porque es linda, es chetita. A una de las chicas la echaron de la escuela y a la otra, la agresora, la cambiaron de curso", le contó a Clarín un compañero de clase.
Ya en la calle, cuando la chica comenzó a pegarle a la otra y ante su indefensión, trató de intervenir una prima de la víctima, de 13 años, que cursa primer año en ese mismo colegio. Pero la agresora siguió adelante. Y avanzó con más puñetazos, rodillazos y patadas contra la menor de las chicas.
Sus compañeros del "Francisco de Arteaga" hicieron un círculo para ver mejor la pelea. Mientras, uno de ellos filmaba con su celular. Al otro día, este chico tuvo sus 15 minutos de fama, cuando los compañeros del colegio le pedían ver el video de la agresión. Fue entonces que se le ocurrió ofrecerlo en venta, aunque después se lo pasó a algunos de sus amigos a través del bluetooth, un sistema que permite pasar archivos de celular a celular.
La violenta agresión terminó cuando una pareja que pasaba por el bulevar Buteler de Banda Norte se interpuso entre la agresora y su víctima y las separó. El resto de los alumnos alentó la pelea, y cuando les preguntaron de qué escuela eran, mintieron: "Somos del Castagnaris", dijeron para cubrirse.
Un compañero que vive en Las Higueras y se enteró de la pelea al día siguiente, contó a Clarín que "la chica agresora la tenía de punto a la otra, pero igual las preceptoras no la querían, ya la tenían entre ceja y ceja. Seguro se desquitó golpeando a nuestra compañera".
Paola Cejas, madre de una de las chicas agredidas, hizo la denuncia policial y luego se comunicó con el diario local para que el caso se conociera públicamente: "La preceptora y la directora conocían lo que pasó y no hicieron nada", se quejó.
Ayer, las autoridades del colegio "Francisco de Arteaga" emitieron un escueto comunicado: "Ante los acontecimientos conocidos a través del diario 'Puntal', pese a que los hechos han ocurrido fuera de nuestro establecimiento, se han tomado las medidas necesarias con personal docente y no docente".
La madre de la chica agredida aseguró que, tras los hechos, solicitó el cambio de su hija a otro colegio: "Les pedí que me dieran el pase, y me respondieron que cuando consiga otro colegio dónde mandarla, me lo iban a dar".o hicieron nada", se quejó.
Ayer, las autoridades del colegio "Francisco de Arteaga" emitieron un escueto comunicado: "Ante los acontecimientos conocidos a través del diario 'Puntal', pese a que los hechos han ocurrido fuera de nuestro establecimiento, se han tomado las medidas necesarias con personal docente y no docente".
La madre de la chica agredida aseguró que, tras los hechos, solicitó el cambio de su hija a otro colegio: "Les pedí que me dieran el pase, y me respondieron que cuando consiga otro colegio dónde mandarla, me lo iban a dar".



miércoles, 14 de octubre de 2009

DIARIO UNO DE MENDOZA Maquilaje para la ley educativa

Se­ñor di­rec­tor:

La Ley de Edu­ca­ción pro­vin­cial vi­gen­te no res­pon­de en for­ma ge­ne­ral a las ne­ce­si­da­des e in­te­re­ses ac­tua­les de la so­cie­dad men­do­ci­na, ni es con­gruen­te con los prin­ci­pios de la nue­va Ley de Edu­ca­ción Na­cio­nal, por lo que se ha­ce ne­ce­sa­ria la dis­cu­sión de una nue­va ley de edu­ca­ción pro­vin­cial que se co­rres­pon­da con el mar­co le­gal na­cio­nal y res­pon­da a las de­man­das de una so­cie­dad de­mo­crá­ti­ca y plu­ri­cul­tu­ral en cons­tan­te de­ve­nir y cu­ya ba­se fun­da­men­tal de­be­ría ser la bús­que­da de una for­ma­ción in­te­gral de la per­so­na y del ciu­da­da­no co­mo un ser po­lí­ti­co y un en­te his­tó­ri­co, co­mo ser in­sus­ti­tui­ble y co­mo ser so­li­da­rio.

Sin em­bar­go, una nue­va ley pro­vin­cial de edu­ca­ción re­quie­re de un de­ba­te se­rio, con la par­ti­ci­pa­ción real de to­dos quie­nes es­tán in­vo­lu­cra­dos en el pro­ce­so de en­se­ñan­za y apren­di­za­je, con tiem­po su­fi­cien­te pa­ra lo­grar una re­fle­xión más aca­ba­da a ni­vel de las co­mu­ni­da­des edu­ca­ti­vas y de la ciu­da­da­nía en ge­ne­ral, pa­dres de fa­mi­lia, do­cen­tes, alum­nos y or­ga­ni­za­cio­nes com­pro­me­ti­das con la edu­ca­ción, no de una me­ra “con­sul­ta” que ob­via­men­te nun­ca es te­ni­da en cuen­ta. ¿Pa­ra qué se va a per­der tiem­po de­ba­tien­do “li­nea­mien­tos ge­ne­ra­les” si la ley se es­cri­be por otro la­do?
Co­mo ciu­da­da­nos, qui­zá ya es­ta­mos acos­tum­bra­dos a en­te­rar­nos por los dia­rios de los des­fal­cos, ro­bos, tram­pas y de­más que se ha­cen. Ya una vez las men­tes tras­no­cha­das (por de­cir­lo sua­ve­men­te) ayu­da­ron a de­sar­ti­cu­lar el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, ba­jan­do de pre­po una ley y una im­ple­men­ta­ción que aún su­fri­mos. Evi­den­te­men­te hay gen­te que per­sis­te en de­fen­der la mis­ma me­to­do­lo­gía pa­ra im­po­ner una ma­ne­ra de for­mar a las fu­tu­ras ge­ne­ra­cio­nes de men­do­ci­nos si­guien­do mez­qui­nos in­te­re­ses per­so­na­les o cor­po­ra­ti­vos.

La con­sul­ta no es más que un bar­niz, una ilu­sión, pa­ra le­gi­ti­mar una idea que ya tie­nen y que, pa­ra col­mo, no mo­di­fi­ca­ría as­pec­tos sus­tan­cia­les de la edu­ca­ción men­do­ci­na
Por eso, es ne­ce­sa­rio ape­lar a un mo­do de par­ti­ci­pa­ción real y no a una con­sul­ta lan­za­da des­de el Po­der Eje­cu­ti­vo, con el res­pal­do de al­gu­nos sec­to­res in­te­re­sa­dos. De es­te ti­po de con­sul­tas só­lo pue­den sur­gir una ley frag­men­ta­da y cu­yo fin úl­ti­mo es des­mem­brar a to­dos los ac­to­res de la so­cie­dad. Una ley edu­ca­ti­va que no ten­ga un fuer­te con­sen­so es­tá con­de­na­da a fra­ca­sar (fra­ca­sar es un de­cir, por­que en rea­li­dad triun­fan aque­llos que por mu­chos años nos han ve­ni­do im­po­nien­do­ sus mo­de­los y cu­yos re­sul­ta­dos pa­de­ce­mos hoy to­dos).

Ac­tual­men­te el Po­der Eje­cu­ti­vo pro­vin­cial ha lan­za­do ti­bia­men­te la idea de dis­cu­tir un nue­vo pro­yec­to de edu­ca­ción pa­ra Men­do­za, sin em­bar­go pa­re­cie­ra que hoy el Po­der Eje­cu­ti­vo pre­ten­de uti­li­zar el jus­to re­cla­mo de una edu­ca­ción igua­li­ta­ria pa­ra no im­pul­sar un pro­yec­to que im­pli­que una ver­da­de­ra dis­tri­bu­ción de las ri­que­zas, re­pro­du­cien­do un pro­yec­to edu­ca­ti­vo na­cio­nal que, en­mas­ca­rán­do­se de­trás del dis­cur­so de una edu­ca­ción de in­clu­sión y ca­li­dad pa­ra to­dos, bus­ca pa­ra­dó­ji­ca­men­te lo con­tra­rio.

Co­mo so­cie­dad nos de­be­mos la cons­truc­ción de nues­tro pre­sen­te y nues­tro fu­tu­ro co­mún y pa­ra ello es ne­ce­sa­rio pen­sar la edu­ca­ción co­mo al­go fun­da­men­tal y a la nue­va ley pro­vin­cial de edu­ca­ción es im­pe­rio­so per­ci­bir­la co­mo su­pe­ra­do­ra in­clu­so de la ley na­cio­nal.

Si bien es cier­to que con la san­ción de una nue­va ley de edu­ca­ción no se so­lu­cio­na­rán má­gi­ca­men­te to­dos los pro­ble­mas que aque­jan al sis­te­ma edu­ca­ti­vo de Men­do­za, és­ta po­drá ofre­cer el mar­co ne­ce­sa­rio pa­ra co­men­zar a ha­cer­lo.

Qui­zá la me­jor me­to­do­lo­gía pa­ra lo­grar una ley de edu­ca­ción cons­trui­da por to­dos sea la de un con­gre­so pe­da­gó­gi­co que ten­ga en sus ma­nos la dis­cu­sión so­bre qué edu­ca­ción se quie­re pa­ra la pro­vin­cia y que me­dian­te la ta­rea mul­ti­sec­to­rial ten­ga co­mo epí­lo­go la san­ción de una ley de edu­ca­ción pro­vin­cial. De es­ta ma­ne­ra, la ley na­ce­rá ­con un fuer­te con­sen­so pa­ra que pue­da im­ple­men­tar­se sin pro­ble­mas, ya que se­ría cons­trui­da por me­dio de me­ca­nis­mos trans­pa­ren­tes, creí­bles y real­men­te par­ti­ci­pa­ti­vos (a las es­cue­las y a la so­cie­dad), con un pla­zo de tiem­po ra­zo­na­ble, pa­ra que exis­tan idas y vuel­tas rea­les con los apor­tes y con un fuer­te acuer­do con el tex­to. De es­ta ma­ne­ra de­sa­pa­re­ce­ría la sen­sa­ción de que mien­tras se con­sul­ta­ba ya to­do es­ta­ba “co­ci­nan­do”, que es lo que ocu­rrió con la ley 26.206.

Hoy es­ta­mos en Men­do­za en un pro­ce­so si­mi­lar, aun­que me­nos pú­bli­co. Pre­ten­den sa­car una ley de edu­ca­ción que se pre­sen­ta ma­qui­lla­da, co­mo si si­guie­ra el es­pí­ri­tu de la Ley Na­cio­nal de Edu­ca­ción.

Sé que hay un can­san­cio y has­tío muy gran­des, y que a to­do eso se le su­ma el frío, el au­men­to de to­do, los pro­ble­mas que hay en ca­da ho­gar y ca­da es­cue­la, el de­sin­te­rés de mu­chos y ago­bio por cues­tio­nes es­co­la­res y ex­traes­co­la­res. Pe­ro és­te es un mo­men­to cla­ve si que­re­mos im­pe­dir que se ins­ta­le una ley que nos con­di­cio­na­rá –y que con­di­cio­na­rá a cual­quier go­bier­no que ven­ga, pues vo­ta­da hoy no se­rá fá­cil bo­tar­la ma­ña­na– y que pue­de mar­car un con­ti­nuis­mo con un mo­de­lo de pro­vin­cia y de edu­ca­ción que re­pu­dia­mos, pe­ro que se es­cri­bi­rá su­til­men­te y pa­ra col­mo di­rán que con­tó con el con­sen­so de to­dos, in­clu­so de los que no es­tu­vie­ron de acuer­do y la pa­de­ce­rán en el mo­men­to de su im­ple­men­ta­ción.

DIARIO UNO DE MENDOZA Jóvenes que no saben votar



Señor director:

Le sugiero que le pregunte a cualquier joven que curse la educación media acerca de qué se votará el próximo 28 de junio, o bien qué función cumplen los concejales. Puedo adelantarme y decir que los resultados serán muy insatisfactorios. ¿A qué se debe esto? ¿A que por su naturaleza son unos cínicos que no les importa el mundo en que viven o porque desde las políticas oficiales los hemos convertidos en analfabetos políticos?
A principios de 2005 la Resolución 149 de la Dirección General de Escuelas (DGE) de la provincia de Mendoza eliminó las horas de Formación Ética y Ciudadana (FEYC), logrando así lo que ningún gobierno de facto había hecho, es decir dejar de enseñar civismo, y creó un espacio llamado Ciencias Sociales, Historia y Formación Ética y Ciudadana. Para este espacio los únicos docentes habilitados eran los profesores de Historia.

Los docentes de Historia que hoy imparten Ciencias Sociales, Historia y Formación Ética y Ciudadana en octavo y noveno años de la EGB3 en Mendoza han otorgado un valor secundario (por no decir mínimo) a los contenidos de formación ética y ciudadana, priorizando contenidos netamente históricos, considerando los contenidos de formación ética y ciudadana como contenidos transversales que, salvo contados casos, nunca se desarrollan.

Sin duda, el perfil del profesor de Historia está relacionado con este poco valor otorgado a los contenidos de formación ética y ciudadana en EGB3. Su formación específica y profunda está dada en contenidos históricos y dentro de ella por sus conocimientos epistemológicos e historiográficos. Ahora bien: ¿son suficientes estos conocimientos para enseñar formación ética y ciudadana? ¿Tienen las competencias en didáctica de la formación ética y ciudadana? Preparar a un profesor o una profesora en formación ética y ciudadana es enseñar a enseñar formación ética y ciudadana, no historia; consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la práctica sobre los conocimientos éticos y ciudadanos que debe enseñar en un aula de un centro determinado.

La DGE nunca tuvo en cuenta esto y arrebató a profesionales docentes especializados en formación ética y ciudadana el dictado de dicho espacio. La experiencia demuestra que ello ha ido en detrimento de la calidad de la enseñanza. El tiempo y las prácticas así ya parecen demostrarlo.

Hoy nuestros alumnos no tienen capacidades ni conocimientos ciudadanos mínimos, la violencia impregna cada rincón de nuestra sociedad, la apatía y la ausencia de proyectos de vida son moneda corriente entre nuestros alumnos y el valor a la vida está entre nuestros jóvenes cada vez más devaluado.

Si bien es cierto que ello no es responsabilidad exclusiva de la escuela, el sistema debe hacer su mea culpa y aceptar que se privilegiaron intereses corporativos y se permitieron presiones por sobre la educación de nuestros jóvenes.

Indudablemente que si un joven mata a alguien en la ruta por irresponsabilidad o vota sin conciencia ni responsabilidad hacia el bien común, parte de la culpa es de aquel profesor de Historia que no tenía competencias para formarlo como persona respetuosa de la vida o consciente de sus deberes y derechos como ciudadano a aquel joven y lo único que hizo fue teorizar e impartir conocimientos carentes de significado real en pos de mantener un trabajo rentado.

De aquí se desprende otro razonamiento, que nos lleva a establecer prioridades. ¿Qué es más importante hoy, que un ciudadano conozca el desenvolvimiento de la sociedad en la edad moderna o que respete la vida y aprenda a desenvolverse de manera integral como ciudadano?
Entonces cuando escuche a un pibe del secundario decir que no le importa la política no sea tan duro con él, piense que no es un desinteresado, que detrás de él hubo profesores que le enseñaron que ser ciudadano es historia.

lunes, 12 de octubre de 2009

"Descubrimiento" de un continente civilizado.

"Descubrimiento" de un continente civilizado.



Una de las fechas más significativas durante el reinado de los Reyes Católicos fue la del 12 de octubre de 1492: el día en que Cristóbal Colón descubrió América, curiosamente el mismo año en que por orden de los reyes todos los judíos que no aceptaran convertirse al catolicismo debían abandonar el país.

El hecho de que Cristóbal Colón (que no era español de origen) acudiera a una corte extranjera para ofrecer sus servicios prueba que el descubrimiento de América no fue en modo alguno accidental.

Portugal y Castilla estaban muy avanzados en la exploración de rutas mercantiles marítimas y Sevilla, una rica y populosa ciudad española era por entonces un importante centro comercial. Las rutas africanas permanecían cerradas para Castilla en favor de Portugal. En 1479, por el tratado de Alcaçova, Alfonso V de Portugal renunció a sus aspiraciones sobre Castilla y reconoció los derechos de Castilla en las islas Canarias, mientras que Castilla reconocía los derechos de Portugal en las Azores, Cabo Verde y Madeira.

Las islas Canarias eran una puerta excelente hacia rutas alternativas. Esto es lo que Cristóbal Colón ofreció, y lo hizo a un estado que precisaba de ellas, y que estaba también acostumbrado y preparado para este tipo de empresa.

La España unificada poseía en 1492 tras la expulsión de moros y judíos poseía una poderosa maquinaria de guerra, una sólida economía, una proyección exterior, experiencia naval que incluía la exploración de rutas mercantiles, y un notable potencial científico-tecnológico: matemáticos, geógrafos, astrónomos y constructores navales, que habían sido formados en una mezcla de tres culturas (judíos, musulmanes y cristianos). Su único rival era la vecina Portugal que, como ya sabemos, había puesto punto final a la expansión española en Africa.

La oferta de Colón fue rápidamente aceptada a pesar de sus conocidos errores. Pero durante su viaje a Asia sus carabelas, inesperadamente, tropezaron con el continente americano.
Los españoles estaban especialmente bien preparados por su historia para conquistar, ocupar, poblar y explotar nuevas tierras y asimilar nueva gente.

América, entonces, se convirtió en la nueva tierra prometida para aquella gente acostumbrada a la aventura y con las armas militares, diplomáticas y administrativas a su disposición para afrontar el reto. A mediados del siglo XVI, se habían establecido en dos de los virreinatos más importantes, Méjico en el Atlántico y Perú en el Pacífico.

¿Descubrimiento?
Que Américo Vespucci, a quien se debe el nombre de nuestro continente, sólo exploró lo que otros habían descubierto y que Cristóbal Colón no es el descubridor de América, son algunas de las conclusiones obtenidas por los historiadores que, sin embargo, no logran derribar el relato oficial que aprendimos en la escuela.

El 12 de octubre de 1492 Colón llegó a una de las islas Bahamas que él creyó cercana a Cipango, el Japón. Toda su vida permaneció en ese error.

Desde el comienzo de la expedición su intención fue llegar al extremo oriental de Asia abriendo una nueva ruta para el comercio desde Europa y hasta el día de su muerte, estuvo convencido de haber desembarcado en el continente asiático.

Sin embargo, el avance de los conocimientos geográficos junto a una serie de circunstancias históricas e interpretaciones más o menos interesadas, condujeron a la atribución a Colón del descubrimiento de América, adjudicándole, además, la intención de encontrar este nuevo continente.

La idea, inicialmente, se habría gestado en un mito: la "leyenda del piloto anónimo", del cual da cuenta en sus testimonios el padre Bartolomé de las Casas. Este señala que el motivo que determinó a Colón para hacer la travesía, fue el deseo de mostrar la existencia de unas tierras desconocidas de las que tenía noticia por el aviso que le dio un piloto cuya nave había sido arrojada a sus playas por una tempestad. En este mito se concibe, por primera vez, el viaje de 1942 como una "empresa de descubrimiento" y su función es ocultar el "objetivo asiático" de la travesía.

Resuelto este asunto, aún queda por justificar por qué él, y no el llamado piloto anónimo, pasa a la historia como "el descubridor". Es su hijo, el bibliófilo y humanista don Fernando Colón, quien, en la biografía de su padre "Vida del almirante" se encarga de negar la existencia del misterioso piloto y establecer que nadie antes que Colón supo de las tierras que éste halló en 1492 y que es falso que alguien le haya dado noticias de ellas.
El viaje de su padre, sería, en su versión, motivado por su propia hipótesis de que podía existir este continente, inferencia a la que habría llegado gracias a su gran talento, erudición y conocimientos científicos.

Ante el hecho de que el continente haya recibido el nombre de "Indias", el hijo argumenta que esto no se debió a que su padre creyera que había llegado a Asia, sino a una estrategia para convencer a los reyes de España de patrocinar su empresa.

En América, el continente "descubierto "sólo porque era ignorado en Europa, había civilizaciones muy avanzadas, como la azteca y la inca.

En el siglo XVI, los exploradores españoles de América encontraron grandes civilizaciones. Una en Mesoamérica, el territorio controlado por los aztecas y los Mayas en la época de la conquista; y otra en América del sur, el territorio de la región andina central, bajo dominio Inca. Los pobladores de estas regiones formaban un mosaico de tribus y naciones, entre cuyos logros se contaban obras maestras de arte, ciudades espectaculares y un singular enfoque de la vida.

La fuerte base de la organización económica, política y social, típica de cada uno de estos imperios, se cimentaba en anteriores culturas americanas.

Cuando los europeos llegaron a estas tierras a partir de 1492, encontraron numerosas comunidades aborígenes que tenían distintos niveles de desarrollo cultural. Muy pocos eran nómadas que vivían de la pesca y de la recolección.

Otras comunidades más numerosas eran seminómadas y habían iniciado la práctica de la agricultura, la artesanía, etc. y completaban su alimentación con la caza y la recolección.

Podemos resumir que para el momento en que llegaron los europeos a América, en nuestro continente se habían desarrollado ya grandes civilizaciones indígenas
Cuando se encontraron por vez primera, Cortés saludó a Moctezuma con una reverencia y Moctezuma le entregó espléndidos regalos de oro, piedras preciosas como el jade y objetos de plumas. Cortés iba a caballo y Moctezuma en una litera. Los soldados españoles llevaban armaduras de acero, mientras que los aztecas llevaban sencillos mantos en algodón.

Los conquistadores iniciaron la búsqueda de riquezas. Si encontraban resistencia en los nativos, los conquistadores los mataban.

Entre las culturas autóctonas del territorio americano, la inca fue la que conquistó más territorios, y los que menos área tienen son los mayas. Pero hay que tomar en cuenta que el tamaño del territorio no tiene que ver con el desarrollo cultural de cada una de las civilizaciones. Sin embargo, se decía que mientras más tierra más poder, y en eso no estaban tan errados.

De las características climáticas de la región dependía el desarrollo de los estilos arquitectónicos, el tipo de vestimenta, los alimentos, los animales, las formas de sembrar, etc.

El imperio azteca con su ciudad situada en Tenochtitlán, se extendía entre las costas del Pacífico y del Atlántico de Mesoamérica, mientras que el reino Maya ocupaba la parte oriental de Mesoamérica. El imperio Inca se extendía a 4.000 kilómetros a lo largo de la costa occidental de América del Sur.

Algo huele mal en Dinamarca: ¿Intereses foráneos estan detrás de la coyuntura Argentina?


Sonará a teoría conspirativa pero, tras leer el articulo de Perfil.com perteneciente a la Agencia de Noticias AFP donde reza: "Cristina Fernández de Kirchner fue catalogada como una de las mujeres más poderosas del mundo, de acuerdo al ranking elaborado por la revista Forbes. A nivel latinoamericano, la Presidenta fue secundada por la mandataria chilena Michelle Bachelet", y mas adelante "Cristina y Bachelet superan ampliamente en el ranking a otras mujeres poderosas de la escena internacional, incluyendo la reina de Inglaterra o la secretaria de Estado Hillary Clinton. CFK ocupa el lugar número once de la lista, encabezada por cuarto año consecutivo por la canciller alemana Angela Merkel y Sheila Bair, presidente del organismo federal que supervisó el rescate de los bancos. La mandataria argentina escaló así dos lugares desde el año pasado, cuando estaba en el puesto número 13 de una nómina donde Merkel es ahora la única política entre las diez primeras, siendo todas las demás empresarias. Fernández precede en la lista a mujeres como Carol Bartz, jefe ejecutiva de Yahoo!, Sonia Gandhi, presidente del Partido del Congreso Nacional de la India, o Ursula Burns y Anne Mulcahy, la jefe ejecutiva y la presidente de Xerox."
Digo.. ¿No será mucho?
No puedo evitar pensar en la reciente despenalizacion de tenencia de drogas para el consumo y la tendencia del Gobierno nacional a despenalizar el narcotrafico. También viene a mi mente el avance de Inglaterra sobre nuestra Antártida, área que constituye un reservorio mundial de minerales y riquezas, siendo la Argentina además, dueña del 30 % del agua dulce del planeta.
Cristina Kirchner no tiene ejército, se han encargado de desmantelarlo. Entonces me pongo a pensar por qué será que la revista semanal Forbes que es de una compañía editora y de comunicaciones norteamericana, perteneciente a un país aliado incondicional de Inglaterra, y cuyo lema es "La herramienta del Capitalista", arroja semejantes apreciaciones sobre nuestra Presidente y la tilda a su vez de "poderosa".
¿Poderosa sin un ejército que resguarde las riquezas de su nación?
Y recuerdo el Veto de Barrick Gold, y el sistematico desmantelamiento de las fuerzas armadas, y pienso también cómo Bachelet —la otra mujer "poderosa"— ha prácticamente rifado en Chile sus recursos hidricos a empresas internacionales.
Dentro de este marco, es necesario contemplar que la embajada de Inglaterra y el Millonario George Soros fueron quienes impulsaron y brindaron una conferencia en el Congreso argentino sobre las "bondades" de la despenalización de las drogas. ¡Como si se le permitiese a un embajador argentino ir a dar conferencias al Congreso norteamericano o británico sobre despenalización de drogas!
Todo esto huele muy mal, y por eso la frase de "algo huele mal en Dinamarca".
¿Cristina es la mujer más poderosa? ¿O es la más afín a los intereses de ciertos sectores mundiales que poco tienen que ver con el amor a la bandera de nuestra patria?
En lo que a mí respecta, Soros podría ser accionario de Forbes, o Forbes podría estar severamente influenciada por el Gobierno norteamericano o de Inglaterra. La publicación ha demostrado que es servil al lineamiento político de EEUU cuando arremetió contra Fidel Castro, otro que no es ningún santo de mi devoción:
En el 2005, Forbes puso a Fidel Castro entre las personas más ricas del mundo, con un valor neto estimado de 550 millones de dólares. En el artículo de 2006, "Fortunes Of Kings, Queens And Dictators", Forbes aumento su estimado a 900 millones de dólares. Este artículo hace notar que estimar el valor de jefes de gobierno, "es más un arte que ciencia" y señala que en el caso de Castro, los autores utilizaron un método de flujo de efectivo descontado para varias compañías del Estado y asumieron que una porción de la ganancia fue recibida por Castro. Castro respondió que él tiene un valor neto de menos de un dólar y retó a cualquiera para comprobar que él tenga dinero en cuentas en países extranjeros. Castro también dijo que Forbes debe colocarse un cubo sobre la cabeza.
Más allá de que yo pueda o no sospechar lo mismo que "informa" esa revista, ya que considero a Fidel Castro un dictador y un corrupto, es notable cómo Forbes ha actuado en favor de la opinión publica que el Gobierno norteamericano impone a sus ciudadanos, siendo absolutamente funcional a ciertos intereses.
Cuando hablé de este tema alguien me dijo: "Pero viejo, ¡estás hablando de la prestigiosa revista Forbes!"
¿Acaso existen medios de prensa confiables en este momento?
La BBC de Londres que ha sido benéfica con los Kirchner en más de una oportunidad, ha trabajado en forma denodada para difundir la "existencia" de una pandemia de gripe A que no existe, y ha ponderado el Tamiflu, medicamento que causó la muerte de 14 niños y fue prohibido en Japon, para recién, hace pocas semanas, decir que el Tamiflu es dañino para los niños? Luego claro, de que Roche vendiera billones de dólares en fármacos.
¡Pero es la prestigiosa BBC de Londres! La misma que realizo una campaña de terror sobre la gripe aviar y recomendó el consumo de Tamiflu en el pasado, para mas tarde publicar que la gripe aviar es de difícil contagio entre seres humanos y cuando Harvard explico exactamente lo mismo, no sólo sobre la gripe aviar sino sobre la gripe porcina.
Entonces ¿son confiables estas mediciones y noticias o hay intereses económicos que influyen en la publicación de sus contenidos?
¿Qué mejor que un país de drogadictos y en caos institucional para adueñarse de sus recursos naturales?
¿Por que piensan que el multimillonario Soros brega por la despenalización de la droga? ¿Por qué Inglaterra no despenaliza en narcotráfico en su propio país?
¿Piensan que Soros está preocupado por los jovenes de la Argentina que se quieren fumar un porro?
¿Por qué la BBC de Londres ha sido benéfica con los Kirchner durante el conflicto agropecuario? (más tarde cambiaron su postura, aparentemente).
¿Ustedes piensan que los acontecimientos y su respectiva difusión desde perspectivas convenientes son casualidades?
En este planeta no existen las casualidades políticas o económicas. Sólo hay estrategias.
Entonces deberíamos prepararnos para lo que se viene y respondiéndonos todos estos interrogantes elaborar nuestra propia hipótesis respecto al asunto.
Sino despertamos nosotros, nos van a dejar durmiendo, porque les conviene.
Sino reaccionamos nosotros, nadie más lo hará por salvaguardar nuestros intereses.
No puedo evitar pensar que todo lo ocurrido forma parte de una estrategia para dejar a la Argentina indefensa, ante los avances militares y económicos desde el exterior, sobre nuestros recursos naturales.
Algo que, lamentablemente, ya está sucediendo.

EL GOBIERNO ARGENTINO ES FUNCIONAL A INGLATERRA

Mientras Gran Bretaña protege el petróleo en Malvinas y envía 4 super jets de combate, los Kirchner piden una "solución pronta" a la situación en Honduras

Los comandantes de la Royal Air Force británica (RAF) enviaron cuatro superjets de alta sofisticación a las Islas Malvinas, en el Atlántico Sur, de las que Argentina reclama la soberanía, en un acto calificado de “provocación” por la prensa de Gran Bretaña. Evidentemente, los ingleses buscan proteger las prospecciones de petróleo, que iniciarán en febrero del 2010. Pero los Kirchner estan "ocupados" metiendose en el conflicto hondureño a través del canciller Jorge Taiana, quien este martes (22/09) pidió "que no se use la represión hacia los manifestantes que están apoyando a su presidente legítimo".Los comandantes de la Royal Air Force británica (RAF) enviaron cuatro superjets de alta sofisticación a las Islas Malvinas, en el Atlántico Sur, de las que Argentina reclama la soberanía, en un acto calificado de “provocación” por la prensa de Gran Bretaña.

Según informó hoy el tabloide inglés The Sun, los cuatro superjets Typhoons valuados en US$ 100 millones cada uno, ya se encuentran en las islas del Atlántico Sur, tras haber abandonado en secreto una base militar de Inglaterra la semana pasada.

“Son los jets de guerra más sofisticados en el hemisferio sur. Argentina, que se enfrentó en una guerra con nosotros en 1982 por las Falklands, habría presentado una queja formal”, agregó el tabloide.

Los Typhoon, que viajan al doble de la velocidad del sonido y que superan en tecnología a los jet Tornado, pueden ser utilizados como “guerreros” o “bombarderos”. Su sistema de misiles puede incluso detectar los blancos de ataque que mira el piloto, a través de sensores de alta sofisticación en el casco que éste lleva puesto.

“Los argentinos están disconformes, pero es nuestra responsabilidad proveer de la mejor defensa posible para las Falklands” (las Islas Malvinas), destacó al Sun una alta fuente de la RAF.

Aparentemente, el traslado de las aeronaves hacia el archipiélago se realizó de manera secreta por parte de la RAF. Los aviones están valuados en US$ 100 millones.

Gran Bretaña y Argentina se enfrentaron entre el 2 de abril y el 14 de junio de 1982 en la Guerra de las Malvinas o Guerra del Atlántico Sur, por la soberanía de esos archipiélagos australes, tomados por la fuerza en 1833 y dominados desde entonces por el Reino Unido.

Proteger el petróleo

El traslado de los aviones podría tener que ver con una intención de los británicos de proteger la prospección petrolera que piensan llevar a cabo en el año 2010.

La empresa de exploración petrolera Desire Petroleum anunció que tiene previsto iniciar el febrero próximo perforaciones en aguas circundantes a las Islas Malvinas, lo que es fuertemente rechazado por el gobierno argentino.

La firma intercambió una carta de intención con la empresa contratista de plataformas petroleras Diamond Offshore Drilling del Reino Unido -que posee una de las mayores unidades de perforación mar adentro en el mundo- para que se encargue del trabajo en un mínimo de cuatro pozos en la cuenca de las Malvinas.

La plataforma de perforación requerida para esta tarea, llamada "Ocean Guardian", se encuentra actualmente en el Mar del Norte y tras completar un programa de trabajos en astillero se movilizará en noviembre del 2009 y llegará al Atlántico Sur en febrero de 2010.

En un comunicado de prensa, la empresa Desire afirmó que "con una plataforma de exploración activa en la cuenca de Malvinas del norte, la compañía debe esmerarse en perforar el mayor número posible de pozos de forma de poner a prueba todo el potencial de esta área de muy buenas perspectivas".

"El directorio de Desire está encantado de poder informar que se ha asegurado una plataforma exploratoria para la perforación en nuestro inventario de perspectivas en las Malvinas. Comenzaremos nuestra actividad a principios del 2010 con la intención de explorar tantas opciones como sean posibles, maximizando de esa forma nuestras oportunidades de éxito", señaló el presidente de Desire, Stephen Phipps.

Por su parte, la directora del Departamento de Recursos Minerales del gobierno británico de las Malvinas, Phyl Rendeel, dijo que "el anuncio es una excelente noticia para las islas", teniendo en cuenta que "permitirán descubrir si efectivamente existen volúmenes comerciales de petróleo y gas natural en el área".

"El programa de exploración programado no requerirá de ninguna infraestructura nueva y el Departamento de Recursos Minerales está ansioso y pronto para ayuda a Desire Petroleum con su campaña de perforación", informó.

¿Problemas?

La exploración podría, sin embargo, jugar en contra del desenvolvimiento de las islas y de su población, máxime si la Argentina resuelve poner fin a la autorización a que aviones comerciales de una compañía chilena cubran la ruta entre Punta Arenas y Puerto Stanley (Argentino), sobrevolando más de 700 kilómetros del espacio aéreo argentino.

De esa forma el gobierno kelper no tendría otra alternativa que volver a comunicar las Malvinas a través de vuelos con punto de partida en la isla de Ascención, tal como aconteció en los primeros tiempos de la finalización del conflicto bélico del Atlantico Sur.

Cabe recordar que durante el gobierno del ex presidente Néstor Kirchner se puso fin a la vigencia del Acta de Cooperación de Nueva York suscripta en 1996, que pretendió abrir una zona de complementación de esfuerzos argentino-británicos sobre el ángulo sudoeste de las islas Malvinas orientados a la búsqueda de hidrocarburos.

De cualquier forma esa acta nunca llegó a madurar en nada concreto porque el gobierno kelper siempre se empecinó en poner en marcha actos unilaterales de pretendida soberanía desconociendo un litigio que fue causante en 1982 de casi 1.000 muertos del Reino Unido y la Argentina y que llevó a que la Royal Navy perdiera más de 40.000 toneladas de buques que fueron hundidos en aguas del Atlántico Sur (Antrim, Antelope, Ardent, Sheffield, Sir Galahad, Sir Tristán, Atlantic Conveyor).

Además resultaron severamente averiadas otras embarcaciones como las fragatas Argonaut, Brilliant y Broadsword, en tanto que el portaviones Invencible fue retirado del teatro de operaciones sin reconocer la existencia de daños que hicieran imposible la continuidad de sus servicios.

En tanto la Argentina sufrió la resonante pérdida del hundimiento del crucero “General Belgrano”, que se llevó la vida de 323 tripulantes, cuyos restos jamás fueron ubicados, además del submarino San Luis, que fue averiado en las ilsas Georgias, en el puerto de Gritviken, donde hoy funciona una base meteorológica británica pero que hasta 1982 en realidad sólo persistían los restos de una ex base ballenera que estaba en tránsito de ser desmantelada.

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Mientras tanto los Kirchner, funcionales a Inglaterra en todo sentido, continuan desviando la atencion publica:

El canciller Jorge Taiana pidió este martes (22/09) que cese la represión contra los manifestantes que piden en Tegucigalpa que el presidente constitucional, Manuel Zelaya, sea repuesto en su cargo.

"Apelamos a que prime el diálogo y que no se use la represión hacia los manifestantes que están apoyando a su presidente legítimo", manifestó Taiana en declaraciones a Télam en el edificio de las Naciones Unidas de esta ciudad.

"Hoy estuvimos dialogando temprano con algunos cancilleres de la región. Anoche hubo una reunión de urgencia de la OEA donde se solicita que se cumplan las disposiciones de este organismo y que Zelaya sea repuesto en su cargo", agregó el canciller.

Asimismo, dijo que ahora la prioridad es "velar por la integridad física de Zelaya y de los hondureños", y señaló que la represión en ese país en las últimas horas habría provocado "una víctima fatal".

Tras pedir una "solución pronta" a la situación en ese país centroamericano, Taiana indicó que "el secretario general de la OEA iba a viaja esta mañana a Honduras pero no lo pudo hacer porque hay toque de queda y está cerrado el espacio aéreo".

También comentó que "muchas misiones diplomáticas están sin luz, con helicópteros sobrevolando. Existe una situación de tensión y un pueblo que está buscando manifestar su apoyo al retorno de su presidente".

Zelaya exhortó esta mañana al Consejo de Seguridad de la ONU y a la comunidad internacional a buscar una salida a la crisis de su país "en el menor tiempo posible" y pidió al pueblo hondureño a "mantener la calma".

Así, el regreso de Manuel Zelaya a Honduras busca ser pacífico, sin embargo su principal aliado, Hugo Chávez, camina en el sentido contrario y no sólo impulsa una carrera armamentista sino que pretende armar a sus aliados (ver nota relacionada).

Por su parte, el presidente de Brasil, Luis Inácio Lula da Silva, pidió hoy al Gobierno 'de facto' de Honduras que "no toque" a su embajada en Tegucigalpa, rodeada por las fuerzas de seguridad hondureña tras el desalojo a la fuerza de los simpatizantes del presidente despuesto Manuel Zelaya.

Lula da Silva instó además al Gobierno de facto de Honduras a negociar una salida a la crisis política que escaló tras el sorpresivo regreso al país del derrocado presidente.

En declaraciones a periodistas en Nueva York, Lula dijo que Brasil estaba haciendo lo que "cualquier país democrático haría" al otorgar refugio a Zelaya en su embajada en Tegucigalpa.

Malvinas y Antártida se alejan de Argentina: Irlanda aprobó el "Tratado de Lisboa"

Este cuerpo legal convertiría a las Islas Malvinas en una región ultraperisféri ca de la Unión Europea. El Tratado de Lisboa es el cuerpo legal por el cual se modifican el Tratado de la Unión Europea y el Tratado constitutivo de la Comunidad Europea. Eso le permite a la Unión Europea tener personalidad jurídica propia para firmar acuerdos internacionales a nivel comunitario. Se revelan los planes internacionales que obedecen los KirchnerY en otro orden de cosas les brinda otro status a los territorios que se encuentran bajo el dominio de los países europeos, puesto que gracias a este tratado se puede incorporar a un territorio de ultramar a la Unión Europea. Desde ahora, basta con el pedido de uno solo de los Estados contratantes para que cualquier territorio se convierta en una "región ultraperisférica de la Comunidad Europea".

Se van revelando los planes internacionales a los cuales los Kirchner obedecen

Esta disposición se incluyó a propuesta de los Países Bajos que incorporaría a las Antillas Neerlandesas y a Aruba en la Unión Europea.

Esto beneficiaría directamente a Francia, Dinamarca y al Reino Unido de Gran Bretaña que seguramente realizará el procedimiento correspondiente para que nuestras Islas Malvinas pasen a ser consideradas como "región ultraperisférica" de la Unión Europea.

Esa es la verdadera razón por el refuerzo de la guarnición militar en las Islas Malvinas, puesto que pasarían a ser en las próximas semanas "parte de la Unión Europea".

Los comentarios sobran, puesto que a los ingleses les faltaba el voto de Irlan da para que este tratado se pudiera implementar.
La historia dirá que el 3 de octubre del 2009 será recordado por la inaugura ción del cenotafio de los soldados argentinos en Darwin y el día que el Reino Unido de la Gran Bretaña e Irlanda del Norte tuvo las puertas abiertas para incorporar a las Islas Malvinas a la Unión Europea.

Ahora se entienden las cordiales palabras del gobernador Alan Huckle cuan do decía ante la prensa argentina que "tenía certeza de la soberanía inglesa sobre las Islas Malvinas" y que "los familiares son muy bienvenidos a las Islas".

Porque el gobernador Alan Huckle lo dijo sabiendo que en las próximas se manas nuestro país tendrá a la Unión Europea (asociada con el Reino Unido de la Gran Bretaña e Irlanda del Norte) como "comunidad de paises" limítro fe. Y eso significa entrar en conflicto directo con todas las naciones del "viejo mundo". Otra vez nos hicieron pisar el palito.

Jorge Adrián Rudi
Ex-soldado clase 1963

Editor de “Soldados1982”

NOTA: Busquen esta noticia en los diarios argentinos, seguramente no la van a encontrar en la primera plana y ni siquiera en los medios más opositores al gobierno nacional. Y eso es porque esta información es la más "políticamente incorrecta" en este momento tan sensible en el cual se está honrando en el Cementerio de Darwin a nuestros soldados caídos en combate en el conflicto armado de 1982. Pero la soberanía también se construye informando a mis camaradas y a mis compatriotas en el momento exacto en que ocurren los acontecimientos. Como argentino no puedo mirar para otro lado cuando la Unión Europea le está abriendo las puertas a las Islas Malvinas. Y menos ejercer la autocensura "porque no me conviene" o por temor a las represalias. Por eso les comunico que hoy es un día de duelo para la soberanía nacional y que la ciudadanía solamente se va a enterar de este despojo al territorio nacional argentino cuando lea esta fecha en los libros de historia que se van a editar dentro de diez años. Algunos tilingos seguramente se van a poner contentos por tener al "primer mundo" frente a nuestras costas, pero seguramente este es el primer paso para el desmembra miento de nuestro territorio nacional y la pérdida definitiva de nuestras riquezas naturales. No será ni hoy ni mañana, pero va a suceder. Por lo menos se los pude contar en el momento exacto de los hechos. Nuestras Malvinas fueron, son y serán argentinas. Y para toda la eternidad.

Fuente: Associated Press (EE.UU) - Yahoo Noticias (Buenos Aires).

Irlanda aprueba tratado de la UE, según cifras preliminares

DUBLIN (AP) - Los votantes irlandeses aprobaron de forma contundente un tratado de 27 naciones que reestructurará las instituciones de la Unión Europea parta hacerlas más efectivas después de una década de expansión hacia el este, dijeron el sábado líderes políticos, analistas y las primeras cifras parciales del referéndum nacional.
Las autoridades electorales dijeron que los votos por el "sí"

superaban el número de los emitidos por el "no" virtual mente en todos los 43 distritos electorales de Irlanda, reflejando exactamente una marcha atrás de los ciudada nos irlandeses, que el año pasado rechazaron el Tratado de Lisboa, para estupor del resto de Europa.

Los irlandeses accedieron a votar de nuevo después de que varios líderes de la UE les hicieron promesas importantes a fin de minar los argumentos de los políticos opuestos al tratado.

La UE accedió a suspender sus planes de recortar el tama ño de la Comisión Europea, una decisión que le habría cos tado a Irlanda su derecho de tener un escaño permanente en el cuerpo ejecutivo másimportante de la UE.

Bruselas también reiteró, en declaraciones formales añadi das al tratado, que no tendría ningún peso para Irlanda en cuanto a impuestos, neutralidad militar o códigos morales.

En el primer resultado oficial de la votación del viernes, el distrito electoral predominantemente rural de Tipperary del Sur dijo que 68,4% votaron por el "sí". En 2008, un 53,2% de los mismos electores votaron por el "no".
Muchos analistas se dijeron sorprendidos por ver que las primeras cifras favorecieran tan fuertemente el tratado. Hace 16 meses, 53,4% de los votantes irlandeses rechaza ron el tratado.

El canciller irlandés Micheal Martin, quien dirigió la campa ña del gobierno que culminó con en referéndum del viernes, dijo que el voto del "sí" superaba el 60% en la consulta. Los resultados oficiales se iban a conocer más tarde el sábado.

"Estoy absolutamente encantado por el país. Parece que conseguiremos una victoria convincente en esta ocasión", dijo. "Es bueno para Irlanda, porque yo creo con pasión que nuestro futuro está en la Unión Europea y que no había razón para votar por el 'no'".

El líder del Partido Socialista, Joe Higgins, uno de los pocos políticos irlandeses que hicieron campaña contra el tratado, dijo que las cifras tempranas hacían inevitable la derrota de su lado.

Higgins culpó del resultado a lo que él llamó "una de las ca mpañas más desiguales y desequilibradas en nuestra histo ria", incluyendo las intervenciones en pro del tratado de par te de las empresas de pesos pesados Ryanair e Intel.

El presidente del Parlamento Europeo, Jerzy Buzek, dijo el sábado que el apoyo brindado por Irlanda al Tratado de Lisboa mostró un compromiso verdadero del país con la UE. Dijo que lo que consideró como un evidente "sí" duran te el referéndum son "buenas noticias para Europa".

El funcionario opinó que la UE enfrenta desafíos importan tes, incluyendo el desempleo, la inmigración ilegal y una perspectiva incierta de los energéticos, todos los cuales exi gen que las naciones de la UE trabajen juntas.

LOS POLITICOS TIENEN UN SANTO PATRONO


Posted by On viernes, enero 09, 2009


PROCLAMACIÓN DE SANTO TOMÁS MORO
COMO PATRONO DE LOS GOBERNANTES Y DE LOS POLÍTICOS

JUAN PABLO II
SUMO PONTÍFICE
PARA PERPETUA MEMORIA

1. De la vida y del martirio de santo Tomás Moro brota un mensaje que a través de los siglos habla a los hombres de todos los tiempos de la inalienable dignidad de la conciencia, la cual, como recuerda el Concilio Vaticano II, "es el núcleo más secreto y el sagrario del hombre, en el que está solo con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de ella" (Gaudium et spes, 16). Cuando el hombre y la mujer escuchan la llamada de la verdad, entonces la conciencia orienta con seguridad sus actos hacia el bien. Precisamente por el testimonio, ofrecido hasta el derramamiento de su sangre, de la primacía de la verdad sobre el poder, santo Tomás Moro es venerado como ejemplo imperecedero de coherencia moral. Y también fuera de la Iglesia, especialmente entre los que están llamados a dirigir los destinos de los pueblos, su figura es reconocida como fuente de inspiración para una política que tenga como fin supremo el servicio a la persona humana.

Recientemente, algunos Jefes de Estado y de Gobierno, numerosos exponentes políticos, algunas Conferencias Episcopales y Obispos de forma individual, me han dirigido peticiones en favor de la proclamación de santo Tomás Moro como Patrono de los Gobernantes y de los Políticos. Entre los firmantes de esta petición hay personalidades de diversa orientación política, cultural y religiosa, como expresión de vivo y difundido interés hacia el pensamiento y la conducta de este insigne hombre de gobierno.

2. Tomás Moro vivió una extraordinaria carrera política en su País. Nacido en Londres en 1478 en el seno de una respetable familia, entró desde joven al servicio del Arzobispo de Canterbury Juan Morton, Canciller del Reino. Prosiguió después los estudios de leyes en Oxford y Londres, interesándose también por amplios sectores de la cultura, de la teología y de la literatura clásica. Aprendió bien el griego y mantuvo relaciones de intercambio y amistad con importantes protagonistas de la cultura renacentista, entre ellos Erasmo Desiderio de Rotterdam.

Su sensibilidad religiosa lo llevó a buscar la virtud a través de una asidua práctica ascética: cultivó la amistad con los frailes menores observantes del convento de Greenwich y durante un tiempo se alojó en la cartuja de Londres, dos de los principales centros de fervor religioso del Reino. Sintiéndose llamado al matrimonio, a la vida familiar y al compromiso laical, se casó en 1505 con Juana Colt, de la cual tuvo cuatro hijos. Juana murió en 1511 y Tomás se casó en segundas nupcias con Alicia Middleton, viuda con una hija. Fue durante toda su vida un marido y un padre cariñoso y fiel, profundamente comprometido en la educación religiosa, moral e intelectual de sus hijos. Su casa acogía yernos, nueras y nietos y estaba abierta a muchos jóvenes amigos en busca de la verdad o de la propia vocación. La vida de familia permitía, además, largo tiempo para la oración común y la lectio divina, así como para sanas formas de recreo hogareño. Tomás asistía diariamente a Misa en la iglesia parroquial, y las austeras penitencias que se imponía eran conocidas solamente por sus parientes más íntimos.

3. En 1504, bajo el rey Enrique VII, fue elegido por primera vez para el Parlamento. Enrique VIII le renovó el mandato en 1510 y lo nombró también representante de la Corona en la capital, abriéndole así una brillante carrera en la administración pública. En la década sucesiva, el rey lo envió en varias ocasiones para misiones diplomáticas y comerciales en Flandes y en el territorio de la actual Francia. Nombrado miembro del Consejo de la Corona, juez presidente de un tribunal importante, vicetesorero y caballero, en 1523 llegó a ser portavoz, es decir, presidente de la Cámara de los Comunes.

Estimado por todos por su indefectible integridad moral, la agudeza de su ingenio, su carácter alegre y simpático y su erudición extraordinaria, en 1529, en un momento de crisis política y económica del País, el Rey le nombró Canciller del Reino. Como primer laico en ocupar este cargo, Tomás afrontó un período extremadamente difícil, esforzándose en servir al Rey y al País. Fiel a sus principios se empeñó en promover la justicia e impedir el influjo nocivo de quien buscaba los propios intereses en detrimento de los débiles. En 1532, no queriendo dar su apoyo al proyecto de Enrique VIII que quería asumir el control sobre la Iglesia en Inglaterra, presentó su dimisión. Se retiró de la vida pública aceptando sufrir con su familia la pobreza y el abandono de muchos que, en la prueba, se mostraron falsos amigos.

Constatada su gran firmeza en rechazar cualquier compromiso contra su propia conciencia, el Rey, en 1534, lo hizo encarcelar en la Torre de Londres dónde fue sometido a diversas formas de presión psicológica. Tomás Moro no se dejó vencer y rechazó prestar el juramento que se le pedía, porque ello hubiera supuesto la aceptación de una situación política y eclesiástica que preparaba el terreno a un despotismo sin control. Durante el proceso al que fue sometido, pronunció una apasionada apología de las propias convicciones sobre la indisolubilidad del matrimonio, el respeto del patrimonio jurídico inspirado en los valores cristianos y la libertad de la Iglesia ante el Estado. Condenado por el tribunal, fue decapitado.

Con el paso de los siglos se atenuó la discriminación respecto a la Iglesia. En 1850 fue restablecida en Inglaterra la jerarquía católica. Así fue posible iniciar las causas de canonización de numerosos mártires. Tomás Moro, junto con otros 53 mártires, entre ellos el Obispo Juan Fisher, fue beatificado por el Papa León XIII en 1886. Junto con el mismo Obispo, fue canonizado después por Pío XI en 1935, con ocasión del IV centenario de su martirio.

4. Son muchas las razones a favor de la proclamación de santo Tomás Moro como Patrono de los Gobernantes y de los Políticos. Entre éstas, la necesidad que siente el mundo político y administrativo de modelos creíbles, que muestren el camino de la verdad en un momento histórico en el que se multiplican arduos desafíos y graves responsabilidades. En efecto, fenómenos económicos muy innovadores están hoy modificando las estructuras sociales. Por otra parte, las conquistas científicas en el sector de las biotecnologías agudizan la exigencia de defender la vida humana en todas sus expresiones, mientras las promesas de una nueva sociedad, propuestas con buenos resultados a una opinión pública desorientada, exigen con urgencia opciones políticas claras en favor de la familia, de los jóvenes, de los ancianos y de los marginados.

En este contexto es útil volver al ejemplo de santo Tomás Moro que se distinguió por la constante fidelidad a las autoridades y a las instituciones legítimas, precisamente porque en las mismas quería servir no al poder, sino al supremo ideal de la justicia. Su vida nos enseña que el gobierno es, antes que nada, ejercicio de virtudes. Convencido de este riguroso imperativo moral, el Estadista inglés puso su actividad pública al servicio de la persona, especialmente si era débil o pobre; gestionó las controversias sociales con exquisito sentido de equidad; tuteló la familia y la defendió con gran empeño; promovió la educación integral de la juventud. El profundo desprendimiento de honores y riquezas, la humildad serena y jovial, el equilibrado conocimiento de la naturaleza humana y de la vanidad del éxito, así como la seguridad de juicio basada en la fe, le dieron aquella confiada fortaleza interior que lo sostuvo en las adversidades y frente a la muerte. Su santidad, que brilló en el martirio, se forjó a través de toda una vida entera de trabajo y de entrega a Dios y al prójimo.

Refiriéndome a semejantes ejemplos de armonía entre la fe y las obras, en la Exhortación apostólica postsinodal Christifideles laici escribí que "la unidad de vida de los fieles laicos tiene una gran importancia. Ellos, en efecto, deben santificarse en la vida profesional ordinaria. Por tanto, para que puedan responder a su vocación, los fieles laicos deben considerar las actividades de la vida cotidiana como ocasión de unión con Dios y de cumplimiento de su voluntad, así como también de servicio a los demás hombres" (n. 17).

Esta armonía entre lo natural y lo sobrenatural es tal vez el elemento que mejor define la personalidad del gran Estadista inglés. Él vivió su intensa vida pública con sencilla humildad, caracterizada por el célebre "buen humor", incluso ante la muerte.

Éste es el horizonte a donde le llevó su pasión por la verdad. El hombre no se puede separar de Dios, ni la política de la moral. Ésta es la luz que iluminó su conciencia. Como ya tuve ocasión de decir, "el hombre es criatura de Dios, y por esto los derechos humanos tienen su origen en Él, se basan en el designio de la creación y se enmarcan en el plan de la Redención. Podría decirse, con expresión atrevida, que los derechos del hombre son también derechos de Dios" (Discurso 7.4.1998, 3).

Y fue precisamente en la defensa de los derechos de la conciencia donde el ejemplo de Tomás Moro brilló con intensa luz. Se puede decir que él vivió de modo singular el valor de una conciencia moral que es "testimonio de Dios mismo, cuya voz y cuyo juicio penetran la intimidad del hombre hasta las raíces de su alma" (Enc. Veritatis splendor, 58). Aunque, por lo que se refiere a su acción contra los herejes, sufrió los límites de la cultura de su tiempo.

El Concilio Ecuménico Vaticano II, en la Constitución Gaudium et spes, señala cómo en el mundo contemporáneo está creciendo "la conciencia de la excelsa dignidad que corresponde a la persona humana, ya que está por encima de todas las cosas, y sus derechos y deberes son universales e inviolables" (n.26). La historia de santo Tomás Moro ilustra con claridad una verdad fundamental de la ética política. En efecto, la defensa de la libertad de la Iglesia frente a indebidas ingerencias del Estado es, al mismo tiempo, defensa, en nombre de la primacía de la conciencia, de la libertad de la persona frente al poder político. En esto reside el principio fundamental de todo orden civil de acuerdo con la naturaleza del hombre.

5. Confío, por tanto, que la elevación de la eximia figura de santo Tomás Moro como Patrono de los Gobernantes y de los Políticos ayude al bien de la sociedad. Ésta es, además, una iniciativa en plena sintonía con el espíritu del Gran Jubileo que nos introduce en el tercer milenio cristiano.

Por tanto, después de una madura consideración, acogiendo complacido las peticiones recibidas, constituyo y declaro Patrono de los Gobernantes y de los Políticos a santo Tomás Moro, concediendo que le vengan otorgados todos los honores y privilegios litúrgicos que corresponden, según el derecho, a los Patronos de categorías de personas.

Sea bendito y glorificado Jesucristo, Redentor del hombre, ayer, hoy y siempre.

Roma, junto a San Pedro, el día 31 de octubre de 2000, vigésimo tercero de mi Pontificado

IOANNES PAULUS PP.II

Copyright © Libreria Editrice Vaticana

Homenaje a Don Armando Tejada Gomez














Hay un niño en la calle

A esta hora, exactamente,
hay un niño en la calle.

Le digo amor, me digo, recuerdo que yo andaba
con las primeras luces de mi sangre, vendiendo
una oscura vergüenza, la historia, el tiempo,
diarios,
porque es cuando recuerdo también las presidencias,
urgentes abogados, conservadores, asco,
cuando subo a la vida juntando la inocencia,
mi niñez triturada por escasos centavos,
por la cantidad mínima de pagar la estadía
como un vagón de carga
y saber que a esta hora mi madre está esperando,
quiero decir, la madre dl niño innumerable
que sale y nos pregunta con su rostro de madre:
qué han hecho de la vida,
dónde pondré la sangre,
qué haré con mi semilla si hay un niño en la calle.

Es honra de los hombres proteger lo que crece,
cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,
evitar que naufrague su corazón de barco,
su increíble aventura de pan y chocolate,
transitar sus países de bandidos y tesoros
poniéndole una estrella en el sitio del hombre,
de otro modo es inútil ensayar en la tierra
la alegría y el canto,
de otro modo es absurdo
porque de nada vale si hay un niño en la calle.

Dónde andarán los niños que venían conmigo
ganándose la vida por los cuatro costados,
porque en este camino de lo hostil ferozmente
cayó el Toto de frente con su poquita sangre,
con sus ropas de fe, su dolor a pedazos
y ahora necesito saber cuáles sonríen,
mi canción necesita saber si se han salvado,
porque sino es inútil mi juventud de música
y ha de dolerme mucho la primavera este año.

Importan dos maneras de concebir el mundo.
Una, salvarse solo,
arrojar ciegamente los demás de la balsa
y la otra,
un destino de salvarse con todos,
comprometer la vida hasta el último náufrago,
no dormir esta noche si hay un niño en la calle.

Exactamente ahora, si llueve en las ciudades,
si desciende la niebla como un sapo del aire
y el viento no es ninguna canción en las ventanas,
no debe andar el mundo con el amor descalzo
enarbolando un diario como una ala en la mano,
trepándose a los trenes, canjeándonos la risa,
golpeándose el pecho con un ala cansada,
no debe andar la vida, recién nacida, a precio,
la niñez, arriesgada a una estrecha ganancia,
porque entonces las manos son dos fardos inútiles
y el corazón, apenas una mala palabra.

Cuando uno anda en los pueblos del país
o va en trenes por su geografía de silencio,
la patria
sale a mirar al hombre con los niños desnudos
y a preguntar qué fecha corresponde a su hambre
qué historia les concierne,
qué lugar en el mapa,
porque uno Norte adentro y Sur adentro encuentra
la espalda escandalosa de las grandes ciudades
nutriéndose de trigo, vides, cañaverales
donde el azúcar sube como un junco del aire,
uno encuentra la gente, los jornales escasos,
una sorda tarea de madres con horarios
y padres silenciosos molidos en las fábricas,
hay días que uno andando de madrugada encuentra
la intemperie dormida con un niño en los brazos.

Y uno recuerda nombres, anécdotas, señores
que en París han bebido
por la antigua belleza de Dios, sobre la balsa
en donde han sorprendido la soledad de frente
y la índole triste del hombre solitario,
en tanto, sus señoras tienen angustia y cambian
de amantes esta noche, de médico esta tarde,
porque el tedio que llevan ya no cabe en el mundo
y ellos son accionistas de los niños descalzos.

Ellos han olvidado
que hay un niño en la calle,
que hay millones de niños
que viven en la calle
y multitud de niños
que crecen en la calle.

A esta hora exactamente,
hay un niño creciendo.

Yo lo veo apretando su corazón pequeño,
mirándonos a todos con sus ojos de fábula,
viene, sube hacia el hombre acumulando cosas,
un relámpago trunco le cruza la mirada,
porque nadie protege esa vida que crece
y el amor se ha perdido
como un niño en la calle. .


La destruccion del patrimonio cultural del Este La zona Este de Mendoza,

la destruccion del patrimonio cultural del Este

La zona Este de Mendoza, repitiendo errores, está perdiendo hitos patrimoniales históricos. Muchos edificios que podrían ser hoy museos o centros culturales, languidecen trabados por absurdas burocracias. Estamos borrando nuestra historia para construir barrios o simplemente para convertirlos en baldios.

Si bien la zona este de Mendoza es en verdad “antigua”, lo que nos distingue de otras regiones es que nuestra historia urbana no es tangible ni palpable: los terremotos y la mentalidad “moderna” han sido los artífices de esta invisibilidad patrimonial.

Varios terremotos han jalonado nuestra historia. El más devastador fue sin duda, el de 1861. 300 años después de la fundación, “la ciudad de barro” se vino abajo. Cabildo, casas, iglesias todas de adobes, sin cimientos de hierro no resistieron a la magnitud del fenómeno. Prácticamente la mitad de la población pereció. Había que decidir entre reconstruir sobre los escombros o hacer todo nuevo. Se decidió levantar la ciudad alrededor de la plaza Independencia.
Pocos saben que por mas de un año la capital administrativa de la provincia estubo en Los Barriales ya que el gobernador de aquel entonces Nazar traslado su residencia a esta localidad.

Así se produjo la primera ruptura urbana: la Ciudad Nueva, donde todos querían vivir y olvidar las penas, y la Ciudad Vieja, donde los más desprotegidos tuvieron que arreglárselas y levantar sus casas con los restos de las que habían caído.Es decir surgio una ciudad para las clases acomodadas y una para los pobres .

Coincidió esa etapa con la llegada de los conservadores y su mirada positivista: era hora de que la provincia se modernizara y mirara a Europa. No se reconstruyó el Cabildo. La iglesia San Francisco (ex jesuitas) quedó como cantera de ladrillos que la gente más humilde utilizaba para levantar sus casas.

Los edificios públicos y privados construidos entre 1880 y 1910 abandonaron el estilo colonial americano imperante hasta el siglo XVIII. Se eligieron estilos de moda en Francia e Inglaterra para la casa de gobierno de ese entonces (hoy Legislatura),el edificio de municipalidad de Junin(1912)la casa del gobernador benegas en Palmira . Las estaciones del BAP (Ferrocarril Buenos Aires al Pacífico) se levantaron con su inconfundible estilo inglés.

Estamos cerca del bicentenario yel Estre de Mendoza repite la historia. De la bella Mendoza rural con sus acequias, arboledas y orgullosos edificios de zona urbana como los caserones de adobe de las fincas poco y nada queda. Estamos perdiendo hitos patrimoniales:la bodega gargantini, las estaciones de trenes del circuito Rivadavia(que por cierto iluminados intendentes de la zona, llamese de san martin junin o rivadavia ya levantaron yendo en cotra de lo que hoy esta es casi una prioridad en otras regiones "recuperar ramales".

Las casas “tipo barco” o racionalistas, de las que Mendoza es un ejemplo en el mundo, están siendo vendidas o transformadas sus fachadas, cuando sus propietarios deberían ser alentados mediante exenciones impositivas a conservarlas tal cual fueron concebidas. En Europa, hace rato las habrían convertido en objeto de culto.

Sin embargo, ningún terremoto es hoy el autor de tanta destrucción. No podemos hablar de “mentalidad moderna”, porque estamos en la posmodernidad. Pero al revés de los arquitectos italianos que acuñaron ese término para hablar del reciclado y de puesta en valor de lo antiguo, en Mendoza, posmodernidad es más bien globalización. Intereses de mercado y un auge de la construcción. Aquí todo se tira, nada se recicla, las grandes empresas consiguen “excepciones” a los códigos de construcción priorizando el lucro sobre el bien común.

Estamos borrando nuestra historia . Si no protegemos y cuidamos el poco patrimonio arquitectónico que nos queda, seremos una Mendoza global, amorfa y desde el punto de vista turístico-comercial, con muy poco para ver y visitar.
La adecuada conservación del patrimonio histórico requiere hechos, trabajo, esfuerzo, no palabras. Esto vale para la arquitectura como para cualquier otra manifestación cultural. La red de riego rural y urbana, los canales, acequias, puentes, compuertas, los árboles de caminos y calles, son un legado que deberíamos cuidar y acrecentar. Por el contrario, se han tapado las acequias en las zonas urbanas, y han desaparecido las cunetas que regaban los árboles en los caminos rurales. Sin agua los árboles se van muriendo y de año en año son talados por organismos públicos, obteniéndose cientos de toneladas de madera cuyo destino es incierto. La red ferroviaria y las bellas estaciones y construcciones no han conocido mejor suerte y se pueden ver con tristeza el abandono y la destrucción. Luego se puede ver que donde hubo alguna construcción demolida alguien coloca una placa que reza "solar histórico" donde nada queda. En realidad la placa debería decir "desolación histórica". Preservar lo valioso del pasado en todos los aspectos, acrecentándolo en lo posible, es función primordial del Estado y también de los particulares. Ello es así porque sobre esa base compartida y usufructuada se va construyendo una sociedad con sentido de Patria, de pertenencia, y de significado. En ese contexto la vida individual cobra sentido. En la preservación de esos bienes se expresa la gratitud de las generaciones presentes a las que ya pasaron y nos legaron ese patrimonio, como las generaciones futuras nos recordarán por lo que les dejemos y nos juzgarán por lo que no hicimos. Pero además, si no se hace por gratitud y amor a esas cosas, vale hacerlo porque el patrimonio histórico es negocio, es un buen negocio cuando se lo hace bien. Qué otra cosa hacen si no millones de turistas en el mundo que visitar y recorrer lugares históricos bien preservados. Buena demostración de lo que decimos es lo que viene ocurriendo en los últimos años en todas las regiones vitivinícolas , donde al impulso del resurgimiento de la actividad, viejos y nuevos propietarios se dedican con empeño a rescatar antiguas bodegas y construcciones, muchas de ellas en estado de abandono por años. En Mendoza hay buena cantidad de ejemplos que se han convertido en atractivo para visitantes y fuente de ingresos para sus propietarios.
la region Este ya ha perdido muchos sitios de un valor historico inconmensurable : Los corrales Negros, la posta del retamo , el edificio de la municipalidad de Rivadavia y otros todavia estamos a tiempo d hacer perdurar lo poco que nos queda.

La zona Este de Mendoza, repitiendo errores, está perdiendo hitos patrimoniales históricos. Muchos edificios que podrían ser hoy museos o centros culturales, languidecen trabados por absurdas burocracias. Estamos borrando nuestra historia para construir barrios o simplemente para convertirlos en baldios.

Si bien la zona este de Mendoza es en verdad “antigua”, lo que nos distingue de otras regiones es que nuestra historia urbana no es tangible ni palpable: los terremotos y la mentalidad “moderna” han sido los artífices de esta invisibilidad patrimonial.

Varios terremotos han jalonado nuestra historia. El más devastador fue sin duda, el de 1861. 300 años después de la fundación, “la ciudad de barro” se vino abajo. Cabildo, casas, iglesias todas de adobes, sin cimientos de hierro no resistieron a la magnitud del fenómeno. Prácticamente la mitad de la población pereció. Había que decidir entre reconstruir sobre los escombros o hacer todo nuevo. Se decidió levantar la ciudad alrededor de la plaza Independencia.
Pocos saben que por mas de un año la capital administrativa de la provincia estubo en Los Barriales ya que el gobernador de aquel entonces Nazar traslado su residencia a esta localidad.

Así se produjo la primera ruptura urbana: la Ciudad Nueva, donde todos querían vivir y olvidar las penas, y la Ciudad Vieja, donde los más desprotegidos tuvieron que arreglárselas y levantar sus casas con los restos de las que habían caído.Es decir surgio una ciudad para las clases acomodadas y una para los pobres .

Coincidió esa etapa con la llegada de los conservadores y su mirada positivista: era hora de que la provincia se modernizara y mirara a Europa. No se reconstruyó el Cabildo. La iglesia San Francisco (ex jesuitas) quedó como cantera de ladrillos que la gente más humilde utilizaba para levantar sus casas.

Los edificios públicos y privados construidos entre 1880 y 1910 abandonaron el estilo colonial americano imperante hasta el siglo XVIII. Se eligieron estilos de moda en Francia e Inglaterra para la casa de gobierno de ese entonces (hoy Legislatura),el edificio de municipalidad de Junin(1912)la casa del gobernador benegas en Palmira . Las estaciones del BAP (Ferrocarril Buenos Aires al Pacífico) se levantaron con su inconfundible estilo inglés.

Estamos cerca del bicentenario yel Estre de Mendoza repite la historia. De la bella Mendoza rural con sus acequias, arboledas y orgullosos edificios de zona urbana como los caserones de adobe de las fincas poco y nada queda. Estamos perdiendo hitos patrimoniales:la bodega gargantini, las estaciones de trenes del circuito Rivadavia(que por cierto iluminados intendentes de la zona, llamese de san martin junin o rivadavia ya levantaron yendo en cotra de lo que hoy esta es casi una prioridad en otras regiones "recuperar ramales".

Las casas “tipo barco” o racionalistas, de las que Mendoza es un ejemplo en el mundo, están siendo vendidas o transformadas sus fachadas, cuando sus propietarios deberían ser alentados mediante exenciones impositivas a conservarlas tal cual fueron concebidas. En Europa, hace rato las habrían convertido en objeto de culto.

Sin embargo, ningún terremoto es hoy el autor de tanta destrucción. No podemos hablar de “mentalidad moderna”, porque estamos en la posmodernidad. Pero al revés de los arquitectos italianos que acuñaron ese término para hablar del reciclado y de puesta en valor de lo antiguo, en Mendoza, posmodernidad es más bien globalización. Intereses de mercado y un auge de la construcción. Aquí todo se tira, nada se recicla, las grandes empresas consiguen “excepciones” a los códigos de construcción priorizando el lucro sobre el bien común.

Estamos borrando nuestra historia . Si no protegemos y cuidamos el poco patrimonio arquitectónico que nos queda, seremos una Mendoza global, amorfa y desde el punto de vista turístico-comercial, con muy poco para ver y visitar.
La adecuada conservación del patrimonio histórico requiere hechos, trabajo, esfuerzo, no palabras. Esto vale para la arquitectura como para cualquier otra manifestación cultural. La red de riego rural y urbana, los canales, acequias, puentes, compuertas, los árboles de caminos y calles, son un legado que deberíamos cuidar y acrecentar. Por el contrario, se han tapado las acequias en las zonas urbanas, y han desaparecido las cunetas que regaban los árboles en los caminos rurales. Sin agua los árboles se van muriendo y de año en año son talados por organismos públicos, obteniéndose cientos de toneladas de madera cuyo destino es incierto. La red ferroviaria y las bellas estaciones y construcciones no han conocido mejor suerte y se pueden ver con tristeza el abandono y la destrucción. Luego se puede ver que donde hubo alguna construcción demolida alguien coloca una placa que reza "solar histórico" donde nada queda. En realidad la placa debería decir "desolación histórica". Preservar lo valioso del pasado en todos los aspectos, acrecentándolo en lo posible, es función primordial del Estado y también de los particulares. Ello es así porque sobre esa base compartida y usufructuada se va construyendo una sociedad con sentido de Patria, de pertenencia, y de significado. En ese contexto la vida individual cobra sentido. En la preservación de esos bienes se expresa la gratitud de las generaciones presentes a las que ya pasaron y nos legaron ese patrimonio, como las generaciones futuras nos recordarán por lo que les dejemos y nos juzgarán por lo que no hicimos. Pero además, si no se hace por gratitud y amor a esas cosas, vale hacerlo porque el patrimonio histórico es negocio, es un buen negocio cuando se lo hace bien. Qué otra cosa hacen si no millones de turistas en el mundo que visitar y recorrer lugares históricos bien preservados. Buena demostración de lo que decimos es lo que viene ocurriendo en los últimos años en todas las regiones vitivinícolas , donde al impulso del resurgimiento de la actividad, viejos y nuevos propietarios se dedican con empeño a rescatar antiguas bodegas y construcciones, muchas de ellas en estado de abandono por años. En Mendoza hay buena cantidad de ejemplos que se han convertido en atractivo para visitantes y fuente de ingresos para sus propietarios.
la region Este ya ha perdido muchos sitios de un valor historico inconmensurable : Los corrales Negros, la posta del retamo , el edificio de la municipalidad de Rivadavia y otros todavia estamos a tiempo d hacer perdurar lo poco que nos queda.